Vo vývinovej psychológii sa predškolský vek označuje za jednu z najdôležitejších etáp vo vývine osobnosti. V tomto období sa u dieťaťa vytvára vnímanie seba samého a svojich schopností, postoj k svetu a komunikačné stereotypy. Psychológia predškolského veku pomáha rodičom pochopiť vývinové črty a dôvody správania dieťaťa.
Za predškolské zariadenie sa v modernej psychológii považuje vek 4 až 7 rokov. Začiatku tohto obdobia predchádza kríza tri roky. Toto je dosť ťažké obdobie v živote rodičov, pretože dieťa prejavuje extrémny negativizmus a silnú tvrdohlavosť.
Práve táto kríza znamená, že dieťa sa diferencuje, oddeľuje od matky a prejavuje sa ako samostatný človek s vlastnými názormi a túžbami. Aby úspešne prešiel touto fázou, rodičia by v žiadnom prípade nemali ponižovať alebo zlomiť predškoláka. Je potrebné mu ukázať, že je vypočutý, a má právo na svoje pocity, ale je právom dospelých rozhodnúť.
Po prekonaní tejto krízy vstupuje dieťa na novú úroveň vzťahov s dospelými. Ak bol predtým „pupkom zeme“, pokračovaním svojej matky, teraz sa stáva samostatnou osobou a plnohodnotným členom rodiny. Musí dodržiavať rodinné pravidlá a má prvé povinnosti (upratať hračky).
Hranice rodiny sa odhaľujú a dieťa objavuje svet. V tomto období zvyčajne začína navštevovať materskú školu, kde sa učí interakcii s rovesníkmi, ale aj ostatnými dospelými. Tu je prvá sociálna rola.
Túžba po nezávislosti je dôležitou charakteristikou predškolského veku. Dieťa sa snaží byť dospelým, ale ešte ním nemôže byť. To je to, čo vedie k hre na hranie rolí ako príležitosti „hrať sa ako nezávislý dospelý“.
Predškolák sa snaží napodobňovať starších vo všetkom, od intonácie po gestá a správanie. V tomto veku dieťa, ako zrkadlo, odráža svojich rodičov. Pre nich je to skvelá príležitosť pozrieť sa na seba zvonku a zamyslieť sa nad tým, čo učia svoje deti.
Hra ako spôsob rozvoja
Predškolská psychológia definuje hru ako vedúcu aktivitu vo vývoji detí tohto veku. Čo znamená „vedúca činnosť“? To znamená, že práve táto činnosť má hlavný vplyv na rozvoj osobnosti dieťaťa a všetkých jeho psychických procesov.
Počas hry sa dieťa učí ovládať svoje správanie podľa zvolenej roly. Takto sa formuje jeho svojvoľné správanie. Ale nemyslite si, že hra pre dieťa je len fantázia, pretvárka. Nie Hra je pre neho emocionálne bohatou a absolútne reálnou aktivitou, kde sa môže stať kýmkoľvek: lekárom, predavačom, učiteľom, rytierom či princeznou.
Spoločná hra pomáha deťom rozvíjať komunikačné schopnosti, a tiež prispieva k vzniku sociálnych motívov (úspech, vedenie).
V procese sprisahania hranie rolí Predškolák má nasledujúce novotvary:
- podriadenosť motívov, to znamená schopnosť podriadiť svoje osobné túžby pravidlám hry;
- naučiť sa komunikovať s inými deťmi. Ovláda zručnosti interakcie s rovesníkmi, získava pozitívne komunikačné skúsenosti (priateľstvo, spoločné hračky) aj negatívne (nechuť, hádky);
- osvojiť si slovo „NUTNÉ“ a pochopiť, že je oveľa silnejšie ako slovo „CHCEM“.
Kognitívne procesy predškoláka
Všetky duševné procesy sa u predškolákov rýchlo rozvíjajú. Charakteristickým znakom všetkých kognitívnych procesov v predškolskom veku sa stáva ich nadobudnutím svojvôle.
V mladšom predškolskom veku (3-4 roky) vnímanie úzko súvisí s emóciami dieťaťa a čím pozitívnejšie pocity a živšie dojmy dieťa pri vystavení nejakému podnetu zažije, tým presnejšie bude vnímanie. Ale už vo vyššom veku (5-7 rokov) sa vnímanie stáva nielen reakciou na podnet, ale nástrojom na pochopenie sveta okolo. Zrakové vnímanie sa rozvíja najmä u predškolákov.
Pozornosť a pamäť si zachovávajú svoj mimovoľný charakter, no ku koncu obdobia sa rozvíja ich svojvôľa. Do 5. roku života sa zvyšuje stabilita pozornosti a jej objem. Navyše sa zistilo, že stabilita pozornosti súvisí s povahou dieťaťa. U pokojných detí je 2-krát vyššia ako u emocionálnych.
Najdôležitejšou mentálnou funkciou, ktorá ovplyvňuje vývoj predškoláka, je pamäť. Dieťa si dokáže zapamätať množstvo rôznych informácií, ale len vtedy, keď má záujem, a to sa deje počas hry. žiadne špeciálne techniky spomienky nebudú fungovať.
Vývin myslenia predškoláka prechádza niekoľkými etapami. Na začiatku má dieťa vyvinuté vizuálne efektívne myslenie, potom - v polovici predškolského veku - prechádza do vizuálno-obrazového myslenia a na konci sa začína formovať myslenie verbálne logické.
Tieto psychologické črty vývoja predškolských detí, a najmä črty myslenia, sa musia brať do úvahy pri komunikácii s dieťaťom. Napríklad dieťa vo veku 4-5 rokov sa pýta, kedy sa jeho matka vráti domov. Odpoviete, že po práci príde domov. A po niekoľkých minútach sa dieťa pýta na rovnakú otázku. Nie, nerobí si s vami srandu a dobre počul vašu odpoveď. Jednoducho pre špecifiká detského myslenia mu nerozumel.
Slová „po“, „potom“ označujú kategóriu času (minulosť, prítomnosť, budúcnosť), a to sa týka verbálno-logického myslenia. A dieťa pôsobí vizuálne a efektívne. Preto, aby vám dieťa rozumelo, uveďte, po akých akciách a udalostiach sa matka objaví doma. Napríklad: „Teraz sa pôjdeme prejsť, potom budeme mať jedlo, pozrieme si karikatúru, za oknom sa zotmie a potom príde mama.“
V predškolskom veku dozrievajú v psychike dieťaťa centrá zodpovedné za rečové funkcie a završuje sa proces osvojovania si rodnej reči. Slovná zásoba malého človiečika je značne rozšírená. Vo veku šiestich rokov obsahuje aktívna slovná zásoba dieťaťa 2500 – 3000 slov. To je trikrát viac ako u trojročného bábätka.
Tieto čísla sú však úplne závislé od prostredia, v ktorom deti vyrastajú. Predškoláci majú veľkú slovnú zásobu, ak sa s nimi rodičia veľa rozprávajú a čítajú s nimi rozprávky a príbehy (takto sa zoznamujú so spisovnou rečou).
Toto obdobie je charakteristické takzvanou slovotvorbou detí, schopnosťou tvoriť bizarné tvary slov alebo používať slová v nezvyčajnom zmysle.
Hlavné potreby predškoláka
Psychológia detí predškolského veku často obsahuje rozpory. Napríklad v tomto veku majú dve nové potreby:
- komunikácia s inými deťmi;
- potreba zapojiť sa do nejakej dôležitej činnosti pre spoločnosť.
Ale dieťa nemôže naplniť druhú potrebu v spoločnosti. Ako môže vyriešiť tento rozpor? Práve to vedie k vzniku hry na hranie rolí, ktorá umožňuje predškolákovi hrať rolu dospelých, ktorí sa venujú spoločensky dôležitým aktivitám.
Dôležitou potrebou bábätka v tomto veku je potreba prijatia a bezpodmienečnej lásky. Je dôležité, aby cítil, že je pre svojich rodičov výnimočný a oni ho milujú jednoducho preto, aký je. Prijatie a láska rodičov vytvára pevný základ pre zdravé sebavedomie. Keď dieťa dospeje, nebude „kariované“, aby si zaslúžilo lásku.
Bezpodmienečná láska neznamená absenciu trestu za zlé skutky. Rodičia však musia oddeliť osobnosť a činy a potrestať dieťa práve za zlé správanie, a nie za to, že je „zlé“. Je potrebné mu vysvetliť, že je dobrý a majú ho radi, ale rodičia by ho mali za zlé správanie potrestať.
Osobný rozvoj
Podľa predškolskej psychológie sa v období od 4 do 7 rokov kladie základ osobnosti: sebaúcta, podriadenosť motívov, asimilácia morálnych noriem a pravidiel, ako aj schopnosť hodnotiť a kontrolovať svoje správanie.
Predškolák sa učí pomenúvať emócie a rozpoznávať ich prejavy u seba aj u druhých. V tomto období je veľmi dôležité ho to naučiť zdravý postoj Komu negatívne emócie a ako ich správne vyjadriť. Na to musia mať samotní dospelí dobre vyvinutú emocionálnu inteligenciu.
V tomto veku dieťa prejavuje také emócie, ako je empatia a starostlivosť. Rozvíjajú sa „sociálne“ emócie: pocit hrdosti a radosti za dobrý skutok, pocit hanby za zlý skutok.
Sebaúcta a Sebavedomie
V tomto štádiu vývoja si dieťa rozvíja schopnosť hodnotiť svoje činy a činy iných. A práve vtedy sa formuje sebaúcta a sebaobraz.
Sebaúcta je založená na sebapoňatí. Aj keď by bolo správnejšie povedať: „Si koncept“, pretože sebaobraz predškoláka sa najprv vytvára z toho, ako ho hodnotia jeho rodičia. Rodičia by preto mali byť pri hodnotení svojho dieťaťa opatrní, častejšie dbať na jeho dôstojnosť a schopnosti, aby z neho vyrástol sebavedomý človek.
Morálny vývoj a hierarchia motívov
Predškolák sa aktívne učí pravidlám správania a morálky a začína myslieť v morálnych kategóriách: zlý - dobrý, láskavý - zlý, čestný - nečestný. významnú úlohu v morálny vývoj malého človiečika hrajú rodičia a práve oni odovzdávajú svoje hodnoty deťom.
Dôležitým novotvarom tohto veku je podriadenie osobných motívov verejným. V ranom predškolskom veku deti prejavujú osobné motívy, jedným z nich je získať súhlas významného dospelého. Vo vyššom školskom veku sú motívy podriadené: osobné motívy sú podradené motívom sociálnym (urobiť dobrý skutok alebo poslúchnuť túžbu skupiny).
Znalosť noriem a pravidiel správania, ako aj schopnosť hodnotiť svoje činy v predškolskom veku vedú k tomu, že sa dieťa učí ovládať svoje činy a riadiť svoje správanie.
rod
Uvedomenie si seba ako bytosti určitého pohlavia je prítomné už u trojročných detí. Navyše, deti môžu spočiatku kopírovať správanie rodiča svojho pohlavia – dievčatá si dávajú šperky ako matky a chlapci vedú obchodné rozhovory na hračkárskom telefóne. Keď vyrastú, budú sa snažiť podľa toho aj správať: dcéra požiada o pomoc v kuchyni, chlapec opraví auto s dedkom.
Je zaujímavé, že deti v predškolskom veku majú tendenciu byť priateľmi iba s rovesníkmi svojho pohlavia: dievčatá s dievčatami a chlapci s chlapcami. Zároveň sú možné znevažujúce vyjadrenia voči opačnému pohlaviu.
Kreatívny let dieťaťa nemá konca. Predstavivosť odnesie dieťa ďaleko, ďaleko. Zaujíma sa o kreslenie, sochárstvo, lepenie a mnoho iného. Podporujte tieto aktivity. Takto sa rozvíja jeho fantázia, odhaľuje sa jeho talent a sebavedomie.
Pochemuchki, chamtiví a bitkári
Predškolský vek je vek tisíc a jednej otázky. Dieťa aktívne objavuje svet a má záujem vedieť všetko: z čoho je vyrobené slnko a prečo vrece šuští. Aj keď sú tieto otázky niekedy nevhodné, vždy si nájdite čas na zodpovedanie. Rozšírite tak obzory bábätka a posilníte váš vzťah.
Na ihrisku často vidieť malých „chamtivcov“, ktorí sa nechcú deliť o hračky s ostatnými deťmi. Matky, ktoré nechcú konflikty, povzbudzujú svoje deti, aby dali hračku na hranie. Ale je to správne? Deti v predškolskom veku sú stále sebecké a je dôležité, aby svoje hračky „vlastnili“. Okrem toho nie je nič zlé na pocite vlastníctva vo vzťahu k vašim hračkám. Predstavte si, že by za vami prišiel niekto a požiadal vás, aby ste si zahrali na telefóne. Odmietli by ste a ostatní by vás označili za chamtivého.
Takto sa cíti dieťa, keď je požiadané, aby odovzdalo svoju hračku inému. Radšej dieťaťu vysvetlite, že hračka patrí jemu, a ak chce (zdôrazňujem: ak chce), môže ju dať niekomu na hranie, ale to dieťa ju určite vráti. Ak dieťa nechce dať, je jeho právom sa svojej hračky zbaviť.
Existujú aj deti, ktoré sa snažia udrieť, postrčiť alebo pomenovať. Rozhodne, ale bez hnevu dieťa zastavte. Zvyčajne vo veku 4 rokov dieťa začína testovať hranice iných ľudí. Inými slovami: "Ako môžem komunikovať s ostatnými?" A ak sa nežiaduce správanie nezastaví, bude sa naďalej prejavovať.
Ako pomôcť dieťaťu rozvíjať sa?
Existuje koncept "zóny proximálneho vývoja". Do psychológie ho uviedol slávny sovietsky psychológ L.S. Vygotsky. Zónou skutočného rozvoja sú zručnosti dieťaťa, ktoré vykonáva samo, bez pomoci dospelých.
Taktiež v predškolskom veku dieťa aktívne rozvíja mnohé psychické funkcie a za asistencie dospelého sa môže veľa naučiť. Len vy to musíte robiť nie PRE neho, ale SPOLU s ním. To, čo zvládne predškolák s pomocou dospelého, o niečo neskôr zvládne aj sám. Toto sa nazýva zóna proximálneho vývoja. Ak chcete svoje dieťa niečo naučiť, urobte to najskôr s ním. Navyše takto rozvíjame jeho dôveru v jeho schopnosti.
Stále sa niekam ponáhľame a zdá sa nám jednoduchšie a rýchlejšie niečo pre dieťa urobiť. Potom však očakávame, že on sám bude vedieť odložiť hračky, vystrihnúť papier a uložiť oblečenie do skrine.
Deti sú kapitál, do ktorého treba investovať čas a pozornosť a milo vás prekvapia.
Koniec predškolského veku je poznačený aj krízou. Toto obdobie je náročné pre rodičov aj pre samotné dieťa. Môže byť tvrdohlavý, hádať sa, odmietať vykonávať vaše pokyny, robiť si nároky a dokonca byť prefíkaný.
Psychológia predškoláka vidí dôvod takéhoto správania v novej sociálnej úlohe, ktorú dieťa zvláda. Je zaradené do nového systému vzťahov, kde má svoje povinnosti, čo sa bábätku môže zdať náročné.
Najviac dôležitá charakteristika táto kríza - dieťa sa teraz stáva menej zrozumiteľným ako predtým. Jeho skúsenosti sú teraz uložené vo vnútri a nie sú vždy viditeľné na povrchu. Dôvodom je strata detskej spontánnosti a túžba napodobňovať dospelého. Ale iba tieto napodobeniny vo forme grimas a šaškovania nie sú roztomilé a vtipné, ale spôsobujú podráždenie.
- Buď trpezlivý. Novovyrazený študent môže byť citlivý a temperamentný. Súvisí to s jeho sebavedomím. V škole učenie zahŕňa určitú súťaž o to, kto je lepší a úspešnejší. To vytvára vnútorné napätie.
- Z rovnakého dôvodu dieťa potrebuje vašu podporu a vieru v jeho silu. Vyjadrujte mu ich častejšie.
- A samozrejme tráviť čas s celou rodinou. Pocit jednoty rodiny v ňom vzbudí dôveru, že je vždy milovaný, nech sa deje čokoľvek.
Alena je stálou expertkou portálu PupsFull. Píše články o psychológii, rodičovstve a učení a detskej hre.
Napísané články
Téma 7. PREDŠKOLSKÉ DETSTVO (od 3 do 6-7 rokov) 7.1. Sociálna situácia vývoja
predškolské detstvo pokrýva obdobie od 3 do 6-7 rokov. V tomto čase je dieťa odpojené od dospelého, čo vedie k zmene sociálnej situácie. Dieťa po prvý raz opúšťa svet rodiny a vstupuje do sveta dospelých s určitými zákonitosťami a pravidlami. Okruh komunikácie sa rozširuje: predškolák navštevuje obchody, kliniku, začína komunikovať s rovesníkmi, čo je tiež dôležité pre jeho rozvoj.
Ideálnou formou, s ktorou dieťa začína komunikovať, sú sociálne vzťahy, ktoré existujú vo svete dospelých. Ideálna forma podľa L.S. Vygotsky, je tou časťou objektívnej reality (vyššej ako úroveň, na ktorej sa dieťa nachádza), s ktorou vstupuje do priamej interakcie; toto je oblasť, do ktorej sa dieťa snaží vstúpiť. V predškolskom veku sa takouto formou stáva svet dospelých.
Podľa D.B. Elkonin, celý predškolský vek sa točí akoby okolo svojho stredu, okolo dospelého človeka, jeho funkcií, jeho úloh. Dospelý človek tu vystupuje ako nositeľ sociálnych funkcií v systéme sociálnych vzťahov (dospelý - otec, lekár, vodič a pod.). Elkonin videl rozpor tejto sociálnej situácie vývoja v tom, že dieťa je členom spoločnosti, nemôže žiť mimo spoločnosti, jeho hlavnou potrebou je žiť spolu s ľuďmi okolo seba, ale nemôže to urobiť, keďže život dieťaťa prechádza v podmienkach sprostredkovania, a nie priameho spojenia so svetom.
Dieťa ešte nie je schopné plne sa zapojiť do života dospelých, ale prostredníctvom hry môže vyjadrovať svoje potreby, pretože len vďaka nej je možné modelovať svet dospelých, vstupovať doň a hrať všetky roly a správanie, ktoré ho zaujímajú.
7.2. Vedúca činnosť
Vedúcou činnosťou v predškolskom veku je hra. Hra je forma činnosti, pri ktorej dieťa reprodukuje základné významy ľudskej činnosti a osvojuje si tie formy vzťahov, ktoré sa budú realizovať a uskutočňovať neskôr. Robí to tak, že nahrádza niektoré predmety inými a skutočné činy - skrátené.
V tomto veku je špeciálne vyvinutá hra na hranie rolí (pozri 7.3). Základom takejto hry je rola, ktorú si dieťa vyberie, a akcie na realizáciu tejto roly.
D.B. Elkonin tvrdil, že hra je symbolicko-modelovací typ činnosti, pri ktorej je prevádzková a technická stránka minimálna, operácie sú redukované, objekty sú podmienené. Je známe, že všetky druhy činností predškoláka sú modelárskeho charakteru a podstatou modelovania je rekonštrukcia objektu v inom, neprírodnom materiáli.
Predmetom hry je dospelý človek ako nositeľ niektorých sociálnych funkcií, vstupujúci do určitých vzťahov s inými ľuďmi, dodržiavajúci určité pravidlá vo svojej činnosti.
V hre sa vytvára vnútorný akčný plán. Deje sa to nasledujúcim spôsobom. Dieťa, ktoré sa hrá, sa zameriava na medziľudské vzťahy. Aby ich reflektoval, musí vnútorne hrať nielen celý systém svojich činov, ale aj celý systém dôsledkov týchto činov, a to je možné len pri vytváraní vnútorného plánu činnosti.
Ako ukázal D.B. Elkonin, hra je historické vzdelávanie a vyskytuje sa vtedy, keď sa dieťa nemôže zapojiť do systému sociálnej práce, pretože je na to ešte malé. Chce však vstúpiť do dospelého života, a tak to robí prostredníctvom hry a trochu sa dotýka tohto života.
7.3. Hra a hračky
Pri hraní sa dieťa nielen baví, ale aj rozvíja. V tejto dobe sa rozvíjajú kognitívne, osobné a behaviorálne procesy.
Deti sa väčšinou hrajú. V období predškolského detstva prechádza hra významnou cestou vývinu (tab. 6).
Tabuľka 6
Hlavné fázy hernej činnosti v predškolskom vekumladších predškolákov hrať sám. Hra je predmetovo-manipulačná a konštruktívna. Počas hry sa zlepšuje postreh, pamäť, predstavivosť, myslenie a motorické funkcie. V hre na hranie rolí sa reprodukujú akcie dospelých, ktoré dieťa sleduje. Rodičia a blízki priatelia slúžia ako vzory.
IN stredné obdobie predškolského detstva Dieťa potrebuje rovesníka na hranie. Teraz je hlavným smerom hry napodobňovanie vzťahov medzi ľuďmi. Hry na hranie rolí majú rôzne témy; sú zavedené určité pravidlá, ktoré dieťa dôsledne dodržiava. Orientácia hier je rôznorodá: rodina, kde hrdinami sú mama, otec, stará mama, starý otec a ďalší príbuzní; výchovná (chůva, učiteľka v materskej škole); profesionál (lekár, veliteľ, pilot); báječné (koza, vlk, zajac) atď. Do hry sa môžu zapojiť dospelí aj deti, alebo ich možno nahradiť hračkami.
IN starší predškolský vek hry na hranie rolí sa vyznačujú rôznymi témami, rolami, hernými akciami, pravidlami. Objekty môžu byť podmienené a hra sa zmení na symbolickú, to znamená, že kocka môže predstavovať rôzne predmety: auto, ľudí, zvieratá - to všetko závisí od úlohy, ktorá jej bola pridelená. V tomto veku, počas hry, niektoré deti začínajú prejavovať organizačné schopnosti, stávajú sa vodcami v hre.
Počas hry sa vyvíja mentálne procesy, najmä dobrovoľná pozornosť a pamäť. Ak má dieťa záujem o hru, potom sa nedobrovoľne zameriava na predmety zahrnuté v hernej situácii, na obsah hraných akcií a na dej. Ak je roztržitý a riadne neplní úlohu, ktorá mu bola pridelená, môže byť z hry vylúčený. Ale keďže emocionálne povzbudenie a komunikácia s rovesníkmi sú pre dieťa veľmi dôležité, musí byť pozorné a pamätať si na určité herné momenty.
V priebehu herných aktivít sa rozvíjajú mentálna kapacita. Dieťa sa učí konať s náhradným predmetom, to znamená, že mu dáva nové meno a koná v súlade s týmto menom. Vzhľad náhradného objektu sa stáva podporou rozvoja myslenie. Ak sa dieťa najskôr pomocou náhradných predmetov naučí myslieť na skutočný predmet, časom sa akcie s náhradnými predmetmi zmenšia a dieťa sa naučí konať so skutočnými predmetmi. deje hladký prechod k mysleniu v zmysle reprezentácií.
Počas hrania rolí sa hra vyvíja predstavivosť. Od nahrádzania niektorých predmetov inými a schopnosti zastávať rôzne roly prechádza dieťa vo svojej predstavivosti k identifikácii predmetov a konania s nimi. Napríklad šesťročná Masha sa pozerá na fotografiu, na ktorej je dievča, ktoré si podopieralo líce prstom, a zamyslene sa pozerá na bábiku sediacu pri hračke šijací stroj, hovorí: "Dievča premýšľa, ako keby jej bábika šila." Podľa tohto tvrdenia možno posúdiť spôsob hry, ktorý je pre dievča typický.
Hra ovplyvňuje osobný rozvoj dieťa. V hre reflektuje a skúša správanie a vzťahy významných dospelých, ktorí mu v tomto momente slúžia ako model jeho vlastného správania. Formujú sa základné zručnosti komunikácie s rovesníkmi, rozvíjajú sa city a vôľová regulácia správania.
Začína sa rozvíjať reflexívne myslenie. Reflexia je schopnosť človeka analyzovať svoje činy, skutky, motívy a dať ich do súladu s univerzálnymi ľudskými hodnotami, ako aj s činmi, skutkami a motívmi iných ľudí. Hra prispieva k rozvoju reflexie, pretože umožňuje kontrolovať, ako sa vykonáva činnosť, ktorá je súčasťou komunikačného procesu. Napríklad, keď sa hrá v nemocnici, dieťa plače a trpí, hrá rolu pacienta. Má z toho zadosťučinenie, pretože verí, že rolu zahral dobre.
Záujem je o kreslenie a dizajn. Spočiatku sa tento záujem prejavuje v herná forma: dieťa pri kresbe rozohrá určitú zápletku, napr. ním nakreslené zvieratká sa medzi sebou bijú, dobiehajú, ľudia idú domov, vietor odveje jablká visiace na stromoch atď. Postupne sa kresba prenáša. k výsledku akcie a zrodí sa kresba.
Vnútorná herná aktivita sa začína formovať vzdelávacej činnosti. Prvky učebnej činnosti sa v hre nevyskytujú, zavádza ich dospelý. Dieťa sa začína učiť hrou, a preto k učebným činnostiam pristupuje ako k hre na hranie rolí a čoskoro si osvojí niektoré učebné činnosti.
Odkedy dieťa dáva Osobitná pozornosť hru na hranie rolí, zvážte ju podrobnejšie.
Hra na hranie rolí je hra, v ktorej dieťa plní rolu, ktorú si zvolilo a vykonáva určité úkony. Pozemky pre hry si deti zvyčajne vyberajú zo života. Postupne so zmenou reality, získavaním nových vedomostí a životných skúseností sa mení obsah a zápletka rolových hier.
Štruktúra rozšírenej formy hry na hranie rolí je nasledovná.
1. Jednotka, stred hry. Toto je úloha, ktorú si dieťa vyberá. Je veľa povolaní, rodinných situácií, životné momentyčo urobilo na dieťa veľký dojem.
2. Herné akcie. Sú to akcie s významom, majú obrazový charakter. V priebehu hry sa hodnoty prenášajú z jedného objektu na druhý (imaginárna situácia). Tento prenos je však obmedzený možnosťami zobrazenia akcie, pretože sa riadi istým pravidlom: iba taký objekt môže nahradiť objekt, s ktorým možno reprodukovať aspoň obraz akcie.
Naberá veľký význam symbolika hry. D.B. Elkonin povedal, že abstrakcia od prevádzkovej a technickej stránky objektívnych akcií umožňuje modelovať systém vzťahov medzi ľuďmi.
Keďže sa v hre začína modelovať systém medziľudských vzťahov, je potrebné mať kamaráta. Tento cieľ sa nedá dosiahnuť, inak hra stratí zmysel.
V hre sa rodia významy ľudských činov, línia vývoja činov ide nasledovne: od operačnej schémy konania k ľudskému konaniu, ktoré má zmysel v inom človeku; od jedinej akcie k jej významu.
3. pravidlá. Počas hry vzniká pre dieťa nová forma potešenia – radosť z toho, že koná tak, ako to pravidlá vyžadujú. Pri hre v nemocnici dieťa trpí ako pacient a raduje sa ako hráč, spokojný s výkonom svojej úlohy.
D.B. Elkonin venoval hre veľkú pozornosť. Štúdiom hry detí vo veku 3–7 rokov vyčlenil a charakterizoval štyri úrovne jej vývoja.
Prvá úroveň:
1) akcie s určitými predmetmi zamerané na komplica v hre. To zahŕňa konanie „matky“ alebo „lekára“ zameraného na „dieťa“;
2) roly sú definované činnosťou. Roly nie sú pomenované a deti v hre nepoužívajú vo vzájomnom vzťahu skutočné vzťahy, ktoré existujú medzi dospelými alebo medzi dospelým a dieťaťom;
3) akcie pozostávajú z opakujúcich sa operácií, napríklad kŕmenie s prechodom z jedného jedla na druhé. Okrem tejto akcie sa nič nestane: dieťa nestráca proces varenia, umývania rúk alebo riadu.
Druhá úroveň:
1) hlavnou náplňou hry je akcia s predmetom. Tu však vystupuje do popredia korešpondencia hernej akcie so skutočnou;
2) role sa nazývajú deti a je načrtnuté rozdelenie funkcií. Výkon roly je určený implementáciou akcií spojených s touto rolou;
3) logiku akcií určuje ich postupnosť v skutočnosti. Počet akcií sa rozširuje.
Tretia úroveň:
1) hlavnou náplňou hry je vykonávanie akcií vyplývajúcich z roly. začať vyčnievať špeciálne akcie, ktoré sprostredkúvajú povahu vzťahu ostatným účastníkom hry, napríklad výzva predajcovi: „Daj mi chlieb“ atď .;
2) roly sú jasne vymedzené a zvýraznené. Volajú sa pred hrou, určujú a usmerňujú správanie dieťaťa;
3) logika a povaha akcií sú určené prevzatou úlohou. Činnosti sú rozmanitejšie: varenie, umývanie rúk, kŕmenie, čítanie knihy, ukladanie do postele atď. Existuje špecifická reč: dieťa si zvykne na rolu a hovorí tak, ako to rola vyžaduje. Niekedy sa počas hry môžu prejaviť skutočné vzťahy medzi deťmi: začnú volať mená, nadávať, dráždiť atď .;
4) porušenie logiky je protestované. To je vyjadrené tým, že jeden hovorí druhému: "Toto sa nedeje." Sú definované pravidlá správania, ktoré musia deti dodržiavať. Nesprávne vykonávanie akcií je zaznamenané zo strany, čo spôsobuje smútok u dieťaťa, snaží sa chybu napraviť a nájsť pre ňu ospravedlnenie.
Štvrtá úroveň:
1) hlavným obsahom je vykonávanie činností súvisiacich s postojom k iným ľuďom, ktorých úlohy vykonávajú iné deti;
2) roly sú jasne vymedzené a zvýraznené. Počas hry dieťa dodržiava určitú líniu správania. Rolové funkcie detí sú vzájomne prepojené. Reč je jednoznačne hranie rolí;
3) akcie sa vyskytujú v poradí, ktoré jasne obnovuje skutočnú logiku. Sú rozmanité a odzrkadľujú bohatstvo činov osoby, ktorú dieťa zobrazuje;
4) porušenie logiky konania a pravidiel sa odmieta. Dieťa nechce porušovať pravidlá, vysvetľuje to tým, že to tak naozaj je, ako aj racionalitou pravidiel.
Počas hry deti aktívne využívajú hračky.Úloha hračky je multifunkčná. Pôsobí v prvom rade ako prostriedok duševný vývoj dieťa, po druhé, ako prostriedok prípravy na život v modernom systéme sociálnych vzťahov a po tretie, ako predmet, ktorý slúži na zábavu a zábavu.
IN detstvo dieťa s hračkou manipuluje, stimuluje ho k aktívnym prejavom správania. Vďaka hračke sa rozvíja vnímanie, to znamená, že sa vtláčajú tvary a farby, objavujú sa orientácie na nové, vytvárajú sa preferencie.
IN rané detstvo hračka hrá autodidaktickú úlohu. Do tejto kategórie hračiek patria hniezdiace bábiky, pyramídy atď. Obsahujú možnosť rozvíjania manuálnych a vizuálnych úkonov. Pri hre sa dieťa učí rozlišovať veľkosti, tvary, farby.
Dieťa dostáva veľa hračiek - náhrad za skutočné predmety ľudskej kultúry: autá, domáce potreby, náradie atď. Vďaka nim ovláda funkčný účel predmetov, ovláda činnosti nástrojov. Mnohé hračky majú historické korene, ako napríklad luk a šíp, bumerang atď.
Hračky, ktoré sú kópiami predmetov, ktoré existujú v každodennom živote dospelých, zoznámia dieťa s týmito predmetmi. Prostredníctvom nich dochádza k uvedomeniu si funkčného účelu predmetov, čo pomáha dieťaťu psychologicky vstúpiť do sveta trvalých vecí.
Ako hračky sa často používajú rôzne predmety pre domácnosť: prázdne cievky, škatuľky od zápaliek, ceruzky, útržky, povrázky, prírodný materiál: šišky, vetvičky, odrezky, kôra, suché korienky atď. Tieto predmety v hre je možné využiť rôznymi spôsobmi, všetko závisí od jej zápletky a situačných úloh, takže v hre pôsobia ako polyfunkčné.
Hračky sú prostriedkom ovplyvňovania mravnej stránky osobnosti dieťaťa. Osobitné miesto medzi nimi zaujímajú bábiky a plyšové hračky: medvede, veveričky, zajačiky, psy atď. Najprv dieťa s bábikou vykonáva napodobňovacie činnosti, t. j. robí to, čo ukazuje dospelý: trasie sa, kotúľa sa v kočíku atď. ..Potom bábika alebo mäkká hračka pôsobiť ako objekt emocionálnej komunikácie. Dieťa sa učí vcítiť sa do nej, patrónovať, starať sa o ňu, čo vedie k rozvoju reflexie a emocionálnej identifikácie.
Bábiky sú kópiami človeka, pre dieťa majú mimoriadny význam, keďže vystupujú ako partner v komunikácii vo všetkých jej prejavoch. Dieťa sa ku svojej bábike pripúta a vďaka nej prežíva veľa rôznych pocitov.
7.4. Duševný vývoj predškoláka
Všetky duševné procesy sú špeciálnou formou objektívnych akcií. Podľa L.F. Obukhova, v ruskej psychológii došlo k zmene predstáv o duševnom vývoji v dôsledku oddelenia dvoch častí v akcii: indikatívnej a výkonnej. Výskum A.V. Záporožec, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin umožnil prezentovať duševný vývoj ako proces oddeľovania orientačnej časti akcie od samotnej akcie a obohacovanie orientačnej časti akcie v dôsledku formovania spôsobov a prostriedkov orientácie. Samotná orientácia sa v tomto veku uskutočňuje na rôznych úrovniach: materiálna (alebo prakticko-aktívna), percepčná (založená na vizuálnych objektoch) a mentálna (bez spoliehania sa na vizuálne objekty, pokiaľ ide o reprezentáciu). Preto, keď hovoríme o vývoji vnímanie, mať na zreteli rozvoj spôsobov a prostriedkov orientácie.
V predškolskom veku sa veľmi intenzívne rozvíja orientačná činnosť. Orientácia sa môže uskutočňovať na rôznych úrovniach: materiálnej (prakticky efektívnej), zmyslovo-vizuálnej a mentálnej.
V tomto veku, ako štúdie L.A. Wenger, dochádza k intenzívnemu rozvoju senzorických noriem, teda farieb, tvarov, veľkostí a korelácie (porovnávania) predmetov s týmito normami. Okrem toho dochádza k asimilácii štandardov fonémov rodného jazyka. O fonémach D.B. Elkonin povedal nasledovné: „Deti ich začínajú počuť kategorickým spôsobom“ (Elkonin D.B., 1989).
IN všeobecný zmysel slová „štandardy“ sú výdobytky ľudskej kultúry, „mriežka“, cez ktorú sa pozeráme na svet. Keď dieťa začne ovládať normy, proces vnímania nadobúda nepriamy charakter. Používanie noriem umožňuje prechod od subjektívneho hodnotenia vnímaného sveta k jeho objektívnym charakteristikám.
Myslenie. Osvojenie si noriem, zmena druhov a obsahu činnosti dieťaťa vedie k zmene charakteru myslenia dieťaťa. Koncom predškolského veku dochádza k prechodu od egocentrizmu (centrácie) k decentralizácii, čo vedie aj k vnímaniu okolitého sveta z hľadiska objektivity.
Myseľ dieťaťa je formovaná o pedagogický proces. Osobitosť vývinu dieťaťa spočíva v aktívnom osvojovaní si spôsobov a prostriedkov praktického a kognitívna aktivita majúci sociálny pôvod. Podľa A.V. Zaporozhets, zvládnutie takýchto metód zohráva významnú úlohu pri formovaní nielen zložitých typov abstraktného, verbálneho a logického myslenia, ale aj vizuálno-figuratívneho myslenia, charakteristického pre deti predškolského veku.
Myslenie teda vo svojom vývine prechádza týmito štádiami: 1) zdokonaľovanie vizuálne efektívneho myslenia na báze rozvíjania predstavivosti; 2) zlepšenie zraku obrazné myslenie založené na ľubovoľnej a sprostredkovanej pamäti; 3) začiatok aktívneho formovania verbálno-logického myslenia prostredníctvom používania reči ako prostriedku na stanovenie a riešenie intelektuálnych problémov.
Vo svojom výskume A.V. Záporožec, N.N. Podďakov, L.A. Wenger a ďalší potvrdili, že k prechodu od vizuálne-aktívneho k vizuálno-figuratívnemu mysleniu dochádza v dôsledku zmeny charakteru orientačno-výskumnej činnosti. Orientáciu, založenú na metóde pokus-omyl, nahrádza cieľavedomá motorická, potom zraková a napokon mentálna orientácia.
Pozrime sa podrobnejšie na proces rozvoja myslenia. K rozvoju prispieva vznik rolových hier, najmä s využitím pravidiel vizuálno-figuratívne myslenie. Jeho formovanie a zlepšovanie závisí od predstavivosti dieťaťa. Najprv dieťa mechanicky nahrádza niektoré predmety inými, pričom náhradným predmetom dáva funkcie, ktoré pre ne nie sú charakteristické, potom sú predmety nahradené ich obrázkami a potreba vykonávať s nimi praktické činnosti zmizne.
Verbálne-logické myslenie sa začína rozvíjať vtedy, keď dieťa vie pracovať so slovami a rozumie logike uvažovania. Schopnosť uvažovania sa nachádza v strednom predškolskom veku, ale veľmi zreteľne sa prejavuje vo fenoméne egocentrickej reči, ktorý opísal J. Piaget. Napriek tomu, že dieťa vie uvažovať, v jeho závere je nelogickosť, je zmätené pri porovnávaní veľkosti a množstva.
Vývoj tohto typu myslenia prebieha v dvoch fázach:
1) najprv sa dieťa naučí význam slov týkajúcich sa predmetov a akcií a naučí sa ich používať;
2) dieťa si osvojuje systém pojmov označujúcich vzťahy a osvojuje si pravidlá logiky uvažovania.
S vývojom logické myslenie je proces formovania vnútorného plánu činnosti. N.N. Poddyakov, ktorý študoval tento proces, identifikoval šesť fáz vývoja:
1) dieťa najskôr manipuluje s predmetmi pomocou rúk, vizuálne efektívne rieši problémy;
2) pokračujúc v manipulácii s predmetmi, dieťa začína používať reč, ale zatiaľ len na pomenovanie predmetov, hoci už vie verbálne vyjadriť výsledok vykonanej praktickej činnosti;
3) dieťa začína mentálne operovať s obrazmi. Vo vnútornom pláne sa rozlišuje konečný a stredný cieľ akcie, t. j. vo svojej mysli si vybuduje akčný plán a po vykonaní začne nahlas uvažovať;
4) úlohu rieši dieťa podľa vopred zostaveného, premysleného a vnútorne prezentovaného plánu;
5) dieťa si najskôr vymyslí plán riešenia problému, mentálne si tento proces predstaví a až potom pristúpi k jeho realizácii. Účelom tohto praktického konania je posilniť odpoveď nachádzajúcu sa v mysli;
6) úloha sa rieši len interne s vydaním hotového slovného riešenia, bez následného posilnenia akciami.
N.N. Poddyakov dospel k tomuto záveru: u detí prešli etapy a úspechy v zlepšovaní duševných činností nezmiznú, ale sú nahradené novými, pokročilejšími. V prípade potreby sa môžu opäť zapojiť do riešenia problémovej situácie, t.j. začne fungovať vizuálne efektívne, vizuálno-figuratívne a verbálne logické myslenie. Z toho vyplýva, že u predškolákov už intelekt funguje podľa princípu systémovosti.
V predškolskom veku sa začínajú rozvíjať pojmov. Vo veku 3-4 rokov dieťa používa slová, niekedy úplne nerozumie ich významu, ale časom dochádza k sémantickému povedomiu o týchto slovách. J. Piaget nazval obdobie nepochopenia významu slov štádiom rečovo-kogitačného vývinu dieťaťa. Rozvoj pojmov ide ruka v ruke s rozvojom myslenia a reči.
Pozornosť. V tomto veku je to mimovoľné a spôsobujú ho navonok atraktívne predmety, udalosti a ľudia. Záujem je na prvom mieste. Dieťa upriamuje pozornosť na niečo alebo niekoho len počas obdobia, v ktorom si zachováva priamy záujem o osobu, predmet alebo udalosť. Formovanie dobrovoľnej pozornosti je sprevádzané objavením sa egocentrickej reči.
V počiatočnom štádiu prechodu pozornosti z nedobrovoľnej na dobrovoľnú majú veľký význam prostriedky, ktoré kontrolujú pozornosť dieťaťa a uvažujú nahlas.
Pozornosť pri prechode z mladšieho do staršieho predškolského veku sa vyvíja nasledovne. Mladší predškoláci si prezerajú obrázky, ktoré ich zaujímajú, môžu sa venovať určitému druhu činnosti na 6-8 sekúnd a starší predškoláci - 12-20 sekúnd. V predškolskom veku sa už u rôznych detí zaznamenávajú rôzne stupne stability pozornosti. Možno je to spôsobené typom nervovej aktivity, fyzickým stavom a životnými podmienkami. Bolo pozorované, že nervózne a choré deti sú častejšie rozptýlené ako pokojné a zdravé.
Pamäť. Rozvoj pamäti prechádza od nedobrovoľného a priameho k dobrovoľnému a sprostredkovanému zapamätaniu a vybavovaniu. Túto skutočnosť potvrdil Z.M. Istomina, ktorá analyzovala proces formovania dobrovoľného a sprostredkovaného memorovania u predškolákov.
V podstate u všetkých detí raného predškolského veku prevláda mimovoľná, zrakovo-emocionálna pamäť, len u jazykovo či hudobne nadaných detí prevláda sluchová pamäť.
Prechod od nedobrovoľnej k dobrovoľnej pamäti je rozdelený do dvoch etáp: 1) vytvorenie potrebnej motivácie, t. j. túžby si niečo zapamätať alebo pripomenúť; 2) vznik a zlepšenie nevyhnutných mnemotechnických úkonov a operácií.
Rôzne pamäťové procesy sa s vekom vyvíjajú nerovnomerne. K dobrovoľnému rozmnožovaniu teda dochádza skôr ako k dobrovoľnému memorovaniu a vo vývoji ho nedobrovoľne predchádza. Rozvoj pamäťových procesov závisí aj od záujmu a motivácie dieťaťa o konkrétnu činnosť.
Produktivita memorovania u detí pri herných činnostiach je oveľa vyššia ako mimo hry. Vo veku 5 až 6 rokov sú zaznamenané prvé percepčné činnosti zamerané na vedomé zapamätanie a vybavovanie. Medzi ne patrí jednoduché opakovanie. Vo veku 6–7 rokov je proces ľubovoľného zapamätania takmer dokončený.
S pribúdajúcim vekom dieťaťa sa zvyšuje rýchlosť získavania informácií z dlhodobej pamäte a ich prenos do operačnej pamäte, ako aj objem a trvanie operačnej pamäte. Schopnosť dieťaťa posúdiť možnosti jeho pamäti sa mení, stratégie zapamätania a reprodukovania ním používaného materiálu sa stávajú rozmanitejšími a flexibilnejšími. Napríklad štvorročné dieťa z 12 prezentovaných obrázkov dokáže rozpoznať všetkých 12 a reprodukovať iba dva alebo tri, desaťročné dieťa, ktoré rozpoznalo všetky obrázky, dokáže reprodukovať osem.
Mnohé deti základného a stredného predškolského veku majú dobre vyvinutú priamu a mechanickú pamäť. Deti si ľahko zapamätajú a reprodukujú to, čo videli a počuli, ale pod podmienkou, že to vzbudí ich záujem. Vďaka rozvoju týchto typov pamäte sa dieťa rýchlo zlepšuje v reči, učí sa používať domáce potreby a dobre sa orientuje v priestore.
V tomto veku sa rozvíja eidetická pamäť. Toto je jeden z typov vizuálnej pamäte, ktorý pomáha jasne, presne a podrobne bez špeciálna práca vyvolať vizuálne obrazy toho, čo bolo vidieť.
Predstavivosť. Na konci raného detstva, keď dieťa prvýkrát preukáže schopnosť nahradiť niektoré predmety inými, začína počiatočná fáza rozvoja predstavivosti. Potom dostane svoj vývoj v hrách. Ako rozvinutú detskú predstavivosť možno posúdiť nielen podľa rolí, ktoré hrá počas hry, ale aj podľa remesiel a kresieb.
O.M. Dyachenko ukázal, že predstavivosť vo svojom vývoji prechádza rovnakými štádiami ako iné duševné procesy: nedobrovoľné (pasívne) je nahradené svojvoľným (aktívnym), priamym - sprostredkovaným. Senzorické normy sa stávajú hlavným nástrojom na zvládnutie predstavivosti.
V prvej polovici predškolského detstva dominuje dieťa reprodukčné predstavivosť. Spočíva v mechanickej reprodukcii prijatých dojmov vo forme obrázkov. Môžu to byť dojmy zo sledovania televíznej relácie, čítania rozprávky, rozprávky, priame vnímanie reality. Obrázky zvyčajne reprodukujú tie udalosti, ktoré na dieťa urobili emocionálny dojem.
V staršom predškolskom veku sa reprodukčná predstavivosť mení na predstavivosť, ktorá kreatívne pretvára realitu. Do tohto procesu je už zahrnuté myslenie. Tento typ predstavivosti sa využíva a zdokonaľuje v hrách na hranie rolí.
Funkcie predstavivosti sú nasledovné: kognitívno-intelektuálne, afektívne-ochranné. Kognitívno-intelektuálne predstavivosť sa tvorí oddelením obrazu od predmetu a označením obrazu pomocou slova. Role afektívne-ochranný funkciou je, že chráni rastúcu, zraniteľnú, slabo chránenú dušu dieťaťa pred zážitkami a traumami. Ochranná reakcia tejto funkcie je vyjadrená v tom, že cez imaginárnu situáciu môže dôjsť k vybitiu vznikajúceho napätia alebo k riešeniu konfliktu, čo je ťažké zabezpečiť v skutočný život. Vyvíja sa v dôsledku uvedomenia si svojho „ja“ dieťaťa, psychického odlúčenia seba od druhých a od vykonávaných činov.
Rozvoj predstavivosti prechádza nasledujúcimi fázami.
1. „Objektivizácia“ obrazu akciami. Dieťa môže spravovať, meniť, zdokonaľovať a zdokonaľovať svoje obrazy, t.j. regulovať svoju predstavivosť, ale nie je schopné vopred si naplánovať a mentálne zostaviť program nadchádzajúcich akcií.
2. Afektívna predstavivosť detí v predškolskom veku sa rozvíja nasledovne: negatívne emocionálne zážitky u dieťaťa sú najskôr symbolicky vyjadrené v hrdinoch rozprávok, ktoré počulo alebo videlo; potom začne vytvárať imaginárne situácie, ktoré odstraňujú hrozby z jeho „ja“ (napríklad fantazijné príbehy o sebe ako údajne s obzvlášť výraznými pozitívnymi vlastnosťami).
3. Objavenie sa substitučných akcií, ktoré, ak sú implementované, sú schopné zmierniť emocionálny stres, ktorý vznikol. Vo veku 6-7 rokov si deti vedia predstaviť imaginárny svet a žiť v ňom.
Reč. V predškolskom detstve je ukončený proces osvojovania si reči. Vyvíja sa v nasledujúcich smeroch.
1. Dochádza k rozvoju zvukovej reči. Dieťa si začína uvedomovať osobitosti svojej výslovnosti, rozvíja sa u neho fonematický sluch.
2. Slovná zásoba rastie. U rôznych detí je to rôzne. Závisí to od podmienok ich života a od toho, ako a do akej miery s ním jeho príbuzní komunikujú. Do konca predškolského veku sú v slovnej zásobe dieťaťa prítomné všetky slovné druhy: podstatné mená, slovesá, zámená, prídavné mená, číslovky a spojovacie slová. Nemecký psychológ W. Stern (1871–1938), ktorý hovorí o bohatosti slovnej zásoby, uvádza tieto čísla: vo veku troch rokov dieťa aktívne používa 1000–1100 slov, v šiestich rokoch 2500–3000 slov.
3. Rozvíja sa gramatická stavba reči. Dieťa si osvojuje zákonitosti morfologickej a syntaktickej stavby jazyka. Rozumie významu slov a vie správne zostaviť slovné spojenia. Vo veku 3–5 rokov dieťa správne zachytáva význam slov, ale niekedy ich nesprávne používa. Deti majú schopnosť pomocou zákonov gramatiky svojho rodného jazyka vytvárať výroky, napríklad: „Z mätových koláčikov v ústach - prievan“, „Plošatá hlava je bosá“, „Pozri, ako pršalo“ (z knihy K.I. Chukovského „dva až päť“).
4. Dochádza k uvedomeniu si verbálnej skladby reči. Pri výslovnosti sa jazyk orientuje na sémantickú a zvukovú stránku, čo naznačuje, že reč ešte dieťa nerozumie. Časom však dochádza k rozvoju jazykového inštinktu a duševnej práce s tým spojenej.
Ak dieťa najprv zaobchádza s vetou ako s jedným sémantickým celkom, slovným komplexom, ktorý označuje skutočnú situáciu, potom v procese učenia a od začiatku čítania kníh dochádza k uvedomeniu si verbálneho zloženia reči. Výchova tento proces urýchľuje, a preto už koncom predškolského veku dieťa začína izolovať slová vo vetách.
V priebehu vývoja plní reč rôzne funkcie: komunikačnú, plánovaciu, symbolickú, expresívnu.
Komunikatívne funkcia je jednou z hlavných funkcií reči. V ranom detstve je reč pre dieťa prostriedkom komunikácie hlavne s blízkymi. Vzniká z núdze, o špecifickej situácii, do ktorej je zaradený dospelý aj dieťa. V tomto období hrá komunikácia situačnú úlohu.
situačný prejav pre partnera jasné, ale pre cudzinca nezrozumiteľné, pretože pri komunikácii vypadáva implikované podstatné meno a používajú sa zámená (on, ona, oni), je tu množstvo prísloviek a slovesných vzorov. Dieťa si pod vplyvom iných začína prestavovať situačnú reč na zrozumiteľnejšiu.
U starších predškolákov možno vysledovať nasledujúcu tendenciu: dieťa najskôr zavolá zámeno a potom, keď vidí, že mu nerozumie, vysloví podstatné meno. Napríklad: „Ona, dievča, išla. On, lopta, kotúľala sa. Dieťa dáva na otázky podrobnejšie odpovede.
Rastie okruh záujmov dieťaťa, rozširuje sa komunikácia, objavujú sa kamaráti a to všetko vedie k tomu, že situačná reč je nahradená kontextovou rečou. Tu viac ako Detailný popis situácie. Zlepšujúc sa, dieťa často začína používať tento typ reči, ale je prítomná aj situačná reč.
V staršom predškolskom veku sa objavuje vysvetľujúca reč. Je to spôsobené tým, že dieťa pri komunikácii s rovesníkmi začína vysvetľovať obsah pripravovanej hry, zariadenie stroja a oveľa viac. To si vyžaduje postupnosť prezentácie, uvedenie hlavných súvislostí a vzťahov v situácii.
plánovanie funkcia reči sa rozvíja, pretože reč sa mení na prostriedok plánovania a regulácie praktického správania. Splýva s myslením. V reči dieťaťa sa objavuje veľa slov, ktoré sa zdajú byť adresované nikomu. Môžu to byť výkriky odrážajúce jeho postoj k akcii. Napríklad „klop klop... skóroval. Vova dal gól!
Keď sa dieťa v procese činnosti obráti k sebe, potom hovorí o egocentrickej reči. Vyslovuje, čo robí, ako aj úkony, ktoré predchádzajú a usmerňujú vykonávaný zákrok. Tieto vyhlásenia sú pred praktickými činmi a sú obrazné. Koncom predškolského veku sa egocentrická reč vytráca. Ak dieťa počas hry s nikým nekomunikuje, potom spravidla vykonáva prácu potichu, ale to neznamená, že egocentrická reč zmizla. Jednoducho prechádza do vnútornej reči a jej plánovacia funkcia pokračuje. Preto je egocentrická reč medzistupňom medzi vonkajšou a vnútornou rečou dieťaťa.
Ikonický funkcia reči dieťaťa sa rozvíja v hre, kreslení a iných produktívnych činnostiach, kde sa dieťa učí používať predmety-znaky ako náhradu chýbajúcich predmetov. Znaková funkcia reči je kľúčom k vstupu do sveta ľudského sociálno-psychologického priestoru, prostriedkom na vzájomné porozumenie ľudí.
Expresívne funkcia - najstaršia funkcia reči, odrážajúca jej emocionálnu stránku. Reč dieťaťa je presiaknutá emóciami, keď mu niečo nevychádza alebo je mu niečo odopierané. Emocionálna bezprostrednosť detskej reči je dostatočne vnímaná okolitými dospelými. Pre dieťa, ktoré dobre reflektuje, sa takáto reč môže stať prostriedkom ovplyvňovania dospelého. Dieťaťom špeciálne predvádzané „detstvo“ však mnohí dospelí neakceptujú, a tak sa musí namáhať a ovládať, byť prirodzené, nie demonštratívne.
osobný rozvoj dieťa predškolského veku sa vyznačuje formáciou sebauvedomenie. Ako bolo uvedené vyššie, považuje sa za hlavný novotvar tohto veku.
Predstava o sebe, o svojom „ja“ sa začína meniť. To je jasne vidieť pri porovnaní odpovedí na otázku: „Čo si?“. Trojročné dieťa odpovedá: "Som veľký" a sedemročné dieťa odpovedá: "Som malý."
V tomto veku, keď už hovoríme o sebauvedomení, treba brať do úvahy uvedomenie dieťaťa o jeho mieste v systéme sociálnych vzťahov. Osobné sebauvedomenie dieťaťa je charakterizované uvedomovaním si svojho „ja“, izoláciou seba, svojho „ja“ od sveta predmetov a okolitých ľudí, vznikom túžby aktívne ovplyvňovať vznikajúce situácie a meniť ich v takých spôsob, ako uspokojiť svoje potreby a túžby.
V druhej polovici predškolského veku sa objavuje sebavedomie, na základe sebaúcty raného detstva, čo zodpovedalo čisto emocionálnemu hodnoteniu („som dobrý“) a racionálnemu hodnoteniu názoru niekoho iného.
Teraz, keď si dieťa vytvára sebaúctu, najprv hodnotí činy iných detí, potom svoje vlastné činy, morálne vlastnosti a zručnosti. Má povedomie o svojich činoch a chápe, že nie všetko môže. Ďalšou inováciou v rozvoji sebaúcty je uvedomenie si svojich pocitov,čo vedie k orientácii v ich emóciách, od nich počuť tieto vyjadrenia: „Som rád. Som nahnevaná. Som pokojný".
Dochádza k uvedomeniu si seba v čase, spomína na seba v minulosti, uvedomuje si prítomnosť a predstavuje si budúcnosť. Toto hovoria deti: „Keď som bol malý. Keď vyrastiem.
Dieťa má rodová identita. Uvedomuje si svoje pohlavie a začína sa správať podľa rolí, ako muž a žena. Chlapci sa snažia byť silní, statoční, odvážni, neplačú od odporu a bolesti a dievčatá sa snažia byť v každodennom živote úhľadní, obchodní a v komunikácii mäkkí alebo koketne rozmarní. V priebehu vývoja si dieťa začína osvojovať formy správania, záujmy a hodnoty svojho pohlavia.
Rozvíjanie emocionálno-vôľová sféra. Pokiaľ ide o emocionálnu sféru, možno poznamenať, že predškoláci spravidla nemajú silné afektívne stavy, ich emocionalita je „pokojnejšia“. To však neznamená, že sa deti stávajú flegmatikmi, jednoducho sa mení štruktúra emocionálnych procesov, zvyšuje sa ich zloženie (prevládajú vegetatívne, motorické reakcie, kognitívne procesy - predstavivosť, imaginatívne myslenie, zložité formy vnímania). Zároveň sa zachovávajú emocionálne prejavy raného detstva, ale emócie sa intelektualizujú a stávajú sa „inteligentnými“.
K emocionálnemu rozvoju predškoláka možno najviac prispieva detský kolektív. Počas spoločné aktivity dieťa si vytvára citový vzťah k ľuďom, rodí sa empatia (empatia).
Zmeny v predškolskom veku motivačná oblasť. Hlavným osobným mechanizmom, ktorý sa v tomto čase vytvára, je podriadenosť motívov. Dieťa je schopné rozhodnúť sa v situácii voľby, kým predtým to bolo pre neho ťažké. Najsilnejší motív je odmena a odmena, najslabší trest a najslabší sľub. V tomto veku požadovanie sľubov od dieťaťa (napríklad: „Sľubuješ, že už nebudeš bojovať?“, „Sľubuješ, že sa tejto veci už nebudeš dotýkať?“ atď.) nemá zmysel.
Práve v predškolskom veku si dieťa začína osvojovať etické normy, rozvíja sa etické skúsenosti. Spočiatku môže hodnotiť iba činy iných ľudí: iné deti alebo literárnych hrdinov, ale nie je schopný zhodnotiť svoje vlastné. Potom, v strednom predškolskom veku, dieťa, hodnotiace činy literárneho hrdinu, môže svoje hodnotenie podložiť na základe vzťahu medzi postavami v diele. A v druhej polovici predškolského veku už vie hodnotiť svoje správanie a snaží sa konať v súlade s morálnymi normami, ktoré sa naučilo.
7.5. Novotvary predškolského veku
K novotvarom predškolského veku D.B. Elkonin pripísal nasledovné.
1. Vznik prvého schematického náčrtu integrálneho detského svetonázoru. Dieťa nemôže žiť v neporiadku, potrebuje dať všetko do poriadku, vidieť vzorce vzťahov. Deti používajú na vysvetlenie prírodných javov morálne, animistické a umelé dôvody. Potvrdzujú to napríklad výroky detí: "Slnko sa pohybuje, aby bolo všetkým teplo a svetlo." Deje sa tak preto, lebo dieťa verí, že v centre všetkého (počnúc tým, čo človeka obklopuje až po prírodné javy) je človek, čo dokázal J. Piaget, ktorý ukázal, že dieťa v predškolskom veku má artificiálny svetonázor.
V piatich rokoch sa dieťa mení na „malého filozofa“. Hovorí o pôvode mesiaca, slnka, hviezd, na základe televíznych programov, ktoré sledoval o astronautoch, mesačných roveroch, raketách, satelitoch atď.
V určitom momente predškolského veku má dieťa zvýšený kognitívny záujem, začína každého trápiť otázkami. Toto je črta jeho vývoja, takže dospelí by to mali pochopiť a nenechať sa rozčuľovať, neoháňať dieťa, ale ak je to možné, odpovedať na všetky otázky. Nástup veku „prečo-prečo“ naznačuje, že dieťa je pripravené na školu.
2. Vznik primárnych etických inštancií. Dieťa sa snaží pochopiť, čo je dobré a čo zlé. Súčasne s asimiláciou etických noriem ide estetický vývoj(„Krásne nemôže byť zlé“).
3. Vzhľad podriadenosti motívov. V tomto veku prevažujú premyslené činy nad impulzívnymi. Vytvára sa vytrvalosť, schopnosť prekonávať ťažkosti, vzniká zmysel pre povinnosť voči súdruhom.
4. Správanie sa stáva svojvoľným.Ľubovoľné je správanie sprostredkované konkrétnou reprezentáciou. D.B. Elkonin povedal, že v predškolskom veku obraz, ktorý orientuje správanie, najskôr existuje v špecifickej vizuálnej podobe, no potom sa čoraz viac zovšeobecňuje, pôsobí vo forme pravidiel alebo noriem. Dieťa má túžbu ovládať seba a svoje činy.
5. Vznik osobného vedomia. Dieťa sa snaží zaujať určité miesto v systéme medziľudských vzťahov, v spoločensky významnej a spoločensky hodnotenej činnosti.
6. Vznik vnútorného postavenia žiaka. Dieťa rozvíja silnú kognitívnu potrebu, okrem toho sa snaží dostať do sveta dospelých a začína sa venovať iným aktivitám. Tieto dve potreby vedú k tomu, že dieťa má vnútorné postavenie školáka. L.I. Bozovic veril, že táto poloha môže naznačovať pripravenosť dieťaťa chodiť do školy.
7.6. Psychologická pripravenosť na školu
Psychologická pripravenosť- ide o vysokú úroveň intelektuálnych, motivačných a svojvoľných sfér.
Problémom pripravenosti dieťaťa na štúdium v škole sa zaoberali mnohí vedci. Jedným z nich bol L.S. Vygotsky, ktorý tvrdil, že pripravenosť na školskú dochádzku sa formuje v procese učenia: „Kým sa dieťa nezačne učiť v logike programu, ešte stále nie je pripravené na učenie; pripravenosť na školskú dochádzku sa zvyčajne rozvíja do konca prvého polroka prvého roka štúdia “(Vygotsky L.S., 1991).
Teraz sa školenie vykonáva aj v predškolských zariadeniach, ale tam sa kladie dôraz iba na intelektuálny rozvoj: dieťa sa učí čítať, písať, počítať. Toto všetko však môžete zvládnuť a nebyť pripravený na školskú dochádzku, pretože pripravenosť je daná aj činnosťou, v ktorej sú tieto zručnosti zahrnuté. A v predškolskom veku je rozvoj zručností a schopností zahrnutý do hernej činnosti, preto majú tieto vedomosti inú štruktúru. Preto pri určovaní školskej zrelosti nie je možné hodnotiť ju len podľa formálnej úrovne písania, čítania a počítania.
Keď hovoríme o určovaní úrovne školskej pripravenosti, D.B. Elkonin tvrdil, že treba venovať pozornosť výskytu dobrovoľného správania (pozri 8.5). Inými slovami, treba dbať na to, ako sa dieťa hrá, či dodržiava pravidlo, či preberá roly. Elkonin tiež povedal, že transformácia pravidla na vnútornú inštanciu správania - dôležitá vlastnosť pripravenosť na učenie.
Stupeň rozvoja dobrovoľného správania bol venovaný experimentom D.B. Elkonin. Vzal deti vo veku 5, 6 a 7 rokov, pred každé položil kopu zápaliek a požiadal ich, aby ich jednu po druhej presunuli na iné miesto. Sedemročné dieťa s dobre vyvinutou vôľou svedomito dotiahlo úlohu až do konca, šesťročné dieťa nejaký čas prestavovalo zápasy, potom začalo niečo stavať a päťročné dieťa prinieslo svoju vlastnú úlohu k tejto úlohe.
V procese školskej dochádzky sa deti musia učiť vedecké pojmy, a to je možné iba vtedy, ak je dieťa v prvom rade schopné rozlišovať medzi rôznymi aspektmi reality. Je potrebné, aby v predmete videl samostatné stránky, parametre, ktoré tvoria jeho obsah. Po druhé, aby si osvojil základy vedeckého myslenia, potrebuje pochopiť, že jeho pohľad nemôže byť absolútny a jedinečný.
Podľa P.Ya. Galperin, na konci predškolského veku existujú tri vývojové línie:
1) formovanie svojvoľného správania, keď dieťa môže dodržiavať pravidlá;
2) osvojenie si prostriedkov a noriem kognitívnej činnosti, ktoré dieťaťu umožňujú prejsť k pochopeniu zachovania množstva;
3) prechod od egocentrizmu k centralizácii.
Sem by mal byť zahrnutý aj rozvoj motivácie. Sledovaním vývoja dieťaťa, berúc do úvahy tieto parametre, je možné určiť jeho pripravenosť na školskú dochádzku.
Zvážte parametre na určenie úrovne školskej pripravenosti podrobnejšie.
Intelektuálna pripravenosť. Určujú ju tieto body: 1) orientácia v okolitom svete; 2) zásoba vedomostí; 3) rozvoj myšlienkových procesov (schopnosť zovšeobecňovať, porovnávať, klasifikovať); 4) rozvoj rôznych typov pamäti (obrazovej, sluchovej, mechanickej); 5) rozvoj dobrovoľnej pozornosti.
Motivačná pripravenosť. Zvlášť dôležitá je prítomnosť vnútornej motivácie: dieťa chodí do školy, pretože ho tam bude zaujímať a chce veľa vedieť. Príprava na školu znamená vytvorenie nového „sociálneho postavenia“. To zahŕňa postoje ku škole, vzdelávacím aktivitám, učiteľom a sebe samému. Podľa E.O. Smirnova, pre učenie je tiež dôležité, aby malo dieťa osobné formy komunikácie s dospelým.
Vôľová pripravenosť. Jej prítomnosť je pre ďalšie úspešné vzdelávanie prváka veľmi dôležitá, pretože ho čaká drina, bude potrebovať schopnosť robiť nielen to, čo chce, ale aj to, čo potrebuje.
Vo veku 6 rokov sa už začínajú formovať základné prvky vôľového konania: dieťa je schopné stanoviť si cieľ, rozhodnúť sa, načrtnúť akčný plán, tento plán splniť, prejaviť určitú snahu v prípade prekonávania prekážok. , zhodnotiť výsledok jeho konania. =
Vekové charakteristiky detí vo veku 3-4 rokov.
Mladší vek je najdôležitejším obdobím vo vývoji predškoláka. Práve v tomto období prebieha prechod bábätka do nových vzťahov s dospelými, rovesníkmi, s objektívnym svetom.
V ranom veku sa dieťa veľa naučilo: zvládlo chôdzu, rôzne akcie s predmetmi, úspešne rozvíja porozumenie reči a aktívnej reči, dieťa dostalo cenné skúsenosti v emocionálnej komunikácii s dospelými, cítilo ich starostlivosť a podporu. To všetko v ňom vyvoláva radostný pocit rastu jeho schopností a túžby po samostatnosti, po aktívnej interakcii s vonkajším svetom.
Psychológovia venujú pozornosť „kríze troch rokov“, keď mladší predškolák, donedávna taký ústretový, začína prejavovať neznášanlivosť voči opatrovateľstvu dospelého, túžbu trvať na jeho požiadavke, vytrvalosť pri realizácii svojich cieľov. To naznačuje, že predchádzajúci typ vzťahu medzi dospelým a dieťaťom by sa mal zmeniť smerom k väčšej nezávislosti dieťaťa a obohateniu jeho činnosti o nový obsah.
Je dôležité pochopiť, že požiadavka „som sám sebou“, charakteristická pre dieťa tretieho roku života, odráža predovšetkým vznik novej potreby nezávislých akcií v ňom, a nie skutočnú úroveň jeho schopností. Úlohou dospelého je preto podporovať túžbu po nezávislosti, neuhasiť ju kritizovaním nešikovných činov dieťaťa, nepodkopávať vieru dieťaťa v jeho vlastné silné stránky a vyjadrovať netrpezlivosť s jeho pomalými a nešikovnými činmi. Hlavnou vecou pri práci s mladšími predškolákmi je pomôcť každému dieťaťu všimnúť si rast jeho úspechov, cítiť radosť z úspechu vo svojich aktivitách.
Túžba po samostatnosti sa u mladšieho predškoláka formuje v skúsenostiach zo spolupráce s dospelými. Pri spoločných aktivitách s dieťaťom dospelý pomáha osvojiť si nové spôsoby a metódy konania, ukazuje príklad správania a postoja. Postupne rozširuje oblasť samostatného konania dieťaťa, berúc do úvahy jeho rastúce schopnosti a svojím pozitívnym hodnotením posilňuje túžbu dieťaťa dosiahnuť lepší výsledok.
Dôvera a náklonnosť k učiteľke sú nevyhnutnými podmienkami pre pohodu a rozvoj dieťaťa v materskej škole. Mladší predškolák potrebuje najmä materinskú podporu a starostlivosť vychovávateľa. Počas dňa by mal učiteľ ukázať svoj láskavý postoj ku každému dieťaťu: pohladiť, nazvať ho láskavým menom, pohladiť. Mladší predškolák, ktorý cíti lásku učiteľa, sa stáva spoločenskejším. S potešením napodobňuje činy dospelého, v dospelých vidí nevyčerpateľný zdroj nových hier, akcií s predmetmi.
Koncom mladšieho predškolského veku sa začína aktívne prejavovať potreba kognitívnej komunikácie s dospelými, o čom svedčia početné otázky, ktoré si deti kladú.
Rozvoj sebauvedomenia a prideľovanie obrazu „ja“ stimuluje rozvoj osobnosti a individuality. Dieťa si začína jasne uvedomovať, kto je a čo je. Vnútorný svet dieťaťa sa začína napĺňať rozpormi: usiluje sa o nezávislosť a zároveň sa nedokáže vyrovnať s úlohou bez pomoci dospelého, miluje svojich blízkych, sú preňho veľmi dôležití, ale nedokáže pomôcť hnevať sa na nich kvôli obmedzeniam slobody.
Vo vzťahu k druhým si dieťa rozvíja vlastnú vnútornú pozíciu, ktorá sa vyznačuje uvedomovaním si svojho správania a záujmom o svet dospelých.
Agresivita a neúnavnosť bábätiek v tomto veku sa prejavuje neustálou pripravenosťou na aktivitu. Dieťa už vie, ako byť hrdé na úspech svojich činov, vie kriticky zhodnotiť výsledky svojej práce. Vytvára sa schopnosť stanoviť ciele: jasnejšie prezentovať výsledok, porovnať ho so vzorkou, zdôrazniť rozdiely.
V tomto veku môže dieťa vnímať predmet bez toho, aby sa ho snažilo preskúmať. Jeho vnímanie nadobúda schopnosť plnšie odrážať okolitú realitu.
Na základe vizuálne efektívneho sa do 4. roku života začína formovať vizuálno-figuratívne myslenie. Inými slovami, dochádza k postupnému odpútavaniu konania dieťaťa od konkrétneho objektu, prenášaniu situácie na „akože“.
Rovnako ako v ranom veku, vo veku 3-4 rokov, prevláda obnovujúca predstavivosť, to znamená, že dieťa je schopné znovu vytvoriť obrázky z rozprávok a príbehov pre dospelých. Veľký význam pri rozvoji predstavivosti má skúsenosť a poznanie dieťaťa, jeho obzory. Deti tohto veku sa vyznačujú zmesou prvkov z rôznych zdrojov, zmesou skutočného a rozprávkového. Fantastické obrazy, ktoré v dieťatku vznikajú, sú preňho emocionálne nasýtené a skutočné.
Pamäť 3-4-ročného predškoláka je mimovoľná, charakterizuje ju obraznosť. Prevláda rozpoznávanie, nie memorovanie. Len to, čo priamo súviselo s jeho činnosťou, dobre sa pamätalo, bolo zaujímavé a emocionálne zafarbené. Čo sa však pamätá, zostáva dlho.
Dieťa nedokáže dlho udržať pozornosť na jednom predmete, rýchlo prechádza z jednej činnosti na druhú.
Pocitovo pretrvávajú rovnaké trendy ako v predchádzajúcej etape. Charakterizované výraznými zmenami nálady. Emocionálny stav naďalej závisí od fyzického pohodlia. Vzťahy s rovesníkmi a dospelými začínajú ovplyvňovať náladu. Preto vlastnosti, ktoré dieťa dáva iným ľuďom, sú veľmi subjektívne. Avšak emocionálne zdravý predškolák vnútorný optimizmus.
Vo veku 3-4 rokov sa deti začínajú učiť pravidlá vzťahov v skupine rovesníkov a potom nepriamo kontrolované dospelými.
Vo veku štyroch rokov dosahuje výška dieťaťa 100-102 cm, hmotnosť detí je v priemere 16-17 kg (medzi tromi a štyrmi rokmi prírastok hmotnosti 2 kg).
Troj-štvorročné dieťa chodí sebavedomo, koordinuje pohyby rúk a nôh pri chôdzi a reprodukuje celý rad ďalších pohybov. Vie správne držať ceruzku, kreslí vodorovné a zvislé čiary, ovláda zrakové schopnosti.
Dieťa vlastní rôzne akcie s predmetmi, dobre sa orientuje v rozlišovaní medzi takými tvarmi, ako je kruh, štvorec, trojuholník, kombinuje predmety na základe tvaru, porovnáva ich vo veľkosti (dĺžka, šírka, výška). Aktívne sa usiluje o samostatnosť, s istotou ovláda techniky sebaobsluhy a hygieny. S potešením nezávisle opakuje zvládnuté činy, je hrdý na svoje úspechy.
V hrách dieťa samostatne sprostredkuje jednoduchý dej, používa náhradné predmety, ochotne sa hrá s dospelými a deťmi, má obľúbené hry a hračky. Dokáže spustiť mechanickú hračku kľúčom, vyrobiť hračky a obrázky z viacerých častí, v hre znázorniť zvieratká a vtáky.
Dieťa sa vyznačuje vysokou rečovou aktivitou; jeho slovná zásoba obsahuje všetky slovné druhy. Vie naspamäť niekoľko básničiek, riekaniek, pesničiek a s radosťou ich opakuje. Dieťa sa živo zaujíma o životné prostredie, zásoby jeho predstáv o životnom prostredí sa neustále dopĺňajú. Pozorne sa pozerá na činy a správanie starších a napodobňuje ich. Vyznačuje sa vysokou emocionalitou, pripravenosťou samostatne reprodukovať činy a činy schválené dospelými. Je veselý a aktívny, jeho oči hľadia do sveta s nevyčerpateľnou zvedavosťou a jeho srdce a myseľ sú otvorené pre dobré skutky a skutky.
VEKOVÁ PSYCHOLOGICKÁ CHARAKTERISTIKA DETÍ 4 - 5 ROKOV |
Deti mali štyri roky. Emocionálne zafarbená aktivita sa stáva nielen prostriedkom fyzický vývoj, ale aj ako spôsob psychickej záťaže detí stredného predškolského veku, ktoré sa vyznačujú pomerne vysokou vzrušivosťou. Ak je trojročné dieťa celkom spokojné so spoločnosťou bábik, potom priemerný predškolák potrebuje zmysluplné kontakty s rovesníkmi. Deti komunikujú o hračkách, spoločných hrách, spoločných záležitostiach. Učiteľ túto túžbu využíva na budovanie priateľstiev medzi deťmi. Združuje deti do malých podskupín na základe spoločných záujmov, vzájomných sympatií. Účasťou na hrách učiteľ pomáha deťom pochopiť, ako vyjednávať, vyberať si správne hračky a vytvárať hravé prostredie. V komunikácii predškolákov s učiteľkou sa objavujú nové črty. Rovnako ako deti juniorská skupina, ochotne spolupracujú s dospelými v praktických záležitostiach ( spoločné hry, pracovné úlohy, starostlivosť o zvieratá, rastliny), ale popri tom sa aktívne usilujú o kognitívnu, intelektuálnu komunikáciu s dospelými. Nie je nezvyčajné, že priemerný predškolák opakovane oslovuje dospelého s tými istými otázkami a od dospelého si vyžaduje veľa trpezlivosti, aby na ne odpovedal znova a znova. Vážnu chybu robí dospelý, ak otázky dieťaťa zavrhne, nevšíma si ich alebo odpovedá podráždene, unáhlene, bez túžby. Benevolentný, zainteresovaný postoj dospelého k problémom a problémom detí, ochota diskutovať o nich na rovnakej úrovni s deťmi pomáha na jednej strane podporovať a usmerňovať kognitívnu činnosť detí správnym smerom, na druhej strane posilňuje dôveru predškolákov k dospelým. To podporuje pocit úcty k starším. Všimli sme si, že deti, ktoré nedostávajú odpovede na svoje otázky od dospelých, začínajú prejavovať znaky izolácie, negativizmu, tvrdohlavosti a neposlušnosti voči starším. Inými slovami, nenaplnená potreba komunikovať s dospelým vedie k negatívnym prejavom v správaní dieťaťa. Predškolák v piatom roku života je vysoko aktívny. To vytvára nové príležitosti na rozvoj nezávislosti vo všetkých sférach jeho života. Rozvoj nezávislosti v kognícii je uľahčený tým, že deti rozvíjajú systém rôznych vyšetrovacích akcií, metód jednoduchej analýzy, porovnávania. Pedagóg špeciálne saturuje život detí problematickými praktickými a kognitívnymi situáciami, v ktorých deti potrebujú samostatne aplikovať osvojené techniky (určiť, či je piesok mokrý alebo suchý, či je vhodný na stavbu, vybrať bloky takej šírky, aby jazdilo auto nad nimi atď.). U detí stredná skupina prejaviť záujem o hru. Hra je naďalej hlavnou formou organizácie ich života. V strednej skupine, ako aj v mladšej, učiteľ preferuje hravé budovanie celého životného štýlu detí. Počas dňa sa deti zúčastňujú rôznych hier – hranie rolí, pohybové, imitačné, divadelné, tanečné, hudobné, kognitívne atď. Niektoré z nich organizuje vychovávateľ a používajú ich ako prostriedok na riešenie určitých problémov. Vo veku piatich rokov sa začínajú početné sťažnosti – vyjadrenia detí učiteľovi, že niekto robí niečo zle alebo niekto nespĺňa nejakú požiadavku. Neskúsený pedagóg niekedy považuje takéto výroky dieťaťa za „podliezanie“ a pristupuje k nim negatívne. Medzitým „vyhlásenie“ dieťaťa naznačuje, že pochopilo požiadavku ako potrebné a je dôležité, aby dostalo autoritatívne potvrdenie o správnosti svojho názoru, ako aj ďalšie vysvetlenia od vychovávateľa o „limitoch“ pravidla. Diskutovaním o tom, čo sa s dieťaťom stalo, mu pomáhame utvrdiť sa v správnom správaní. Deti stredného predškolského veku sú vysoko emotívne, živo a priamo vyjadrujú svoje pocity. Pozorný, starostlivý prístup dospelého k deťom, schopnosť podporovať ich kognitívnu činnosť a rozvíjať samostatnosť, organizovanie rôznych aktivít tvoria základ správnej výchovy a vzdelávania. plný rozvoj deti. Širšie používanie reči ako prostriedku komunikácie stimuluje rozširovanie obzorov dieťaťa, objavovanie nových stránok sveta okolo neho. Teraz sa dieťa začína zaujímať nielen o akýkoľvek jav sám o sebe, ale aj o príčiny a dôsledky jeho výskytu. Preto je hlavnou otázkou pre 4-ročné dieťa otázka „prečo?“. Dieťa sa vyvíja, stáva sa fyzicky odolnejším. To stimuluje rozvoj psychickej odolnosti. Únava klesá, pozadie nálady sa vyrovnáva, stáva sa stabilnejšou, menej náchylnou na výkyvy. V tomto veku sa rovesník stáva významnejším a zaujímavejším. Dieťa sa v hrách usiluje o partnerstvo, už nemá záujem hrať sa „nablízku“. Rodové preferencie sa začínajú formovať. Herné asociácie sa viac-menej ustália. Aktívne sa rozvíjajúca potreba nových vedomostí, dojmov a vnemov, prejavujúca sa v zvedavosti a zvedavosti dieťaťa, mu umožňuje ísť za hranice toho, čo je priamo pociťované. Inými slovami, dieťa si pomocou slovného opisu dokáže predstaviť to, čo nikdy nevidelo. Veľkým krokom vpred je rozvoj schopnosti budovať inferencie, čo je dôkazom oddelenia myslenia od okamžitej situácie. Závislosť pozornosti od emočného nasýtenia a záujmu o ne zostáva. Správne používanie týchto schopností dieťaťa dospelými prispeje k jeho morálnemu a kognitívny vývoj. Je potrebné s dieťaťom diskutovať o jeho fantáziách, byť do nich zahrnutý, ponúkať dejové zvraty, morálne hodnotiť činy postáv. |
Vekové charakteristiky detí vo veku 5-6 rokov
5-6-ročné dieťa vykazuje paralelizmus, simultánnosť priebehu nervových procesov v rôznych analyzátorových systémoch. Geometrické tvary teda môžu slúžiť ako terče na hádzanie: trojuholník, štvoruholník. Keď dieťa zasiahne (po jednom alebo troch pokusoch) takýto cieľ, dostane kartu s obrázkom zodpovedajúcej figúrky. Počet jeho strán (rohov) udáva počet bodov, ktoré získal (techniku vyvinula V.N. Avanesova). V šiestom roku života dieťaťa sa zlepšujú základné nervové procesy: excitácia a najmä inhibícia. V tomto období sa o niečo ľahšie tvoria všetky typy podmienenej inhibície (diferenciálna, retardovaná, podmienená atď.). Zlepšenie diferenciálnej inhibície prispieva k tomu, že dieťa dodržiava pravidlá správania. Deti s väčšou pravdepodobnosťou urobia „správnu vec“ a zdržia sa robenia nesprávnych vecí. Úlohy založené na inhibícii by sa však mali dávkovať primerane, pretože rozvoj inhibičných reakcií je sprevádzaný zmenou frekvencie srdcových kontrakcií a dýchania, čo naznačuje značné zaťaženie nervový systém. Zlepšujú sa aj vlastnosti nervových procesov (excitácia a inhibícia) – sila, rovnováha a pohyblivosť. Deti rýchlejšie odpovedajú na otázky, menia akcie, pohyby, čo umožňuje zvýšiť hustotu tried, vrátane prvkov, ktoré tvoria silu, rýchlosť, vytrvalosť v motorických cvičeniach. Vlastnosti nervových procesov, najmä pohyblivosť, však stále nie sú dostatočne rozvinuté. Dieťa niekedy na naliehavú požiadavku reaguje pomaly, v nevyhnutných prípadoch sa nedokáže na signál rýchlo odtlačiť, odskočiť, odskočiť a pod.. U detí päť-šesťročných dynamické stereotypy tvoriace biologický základ zručností a návyky sa vytvárajú pomerne rýchlo, ale ich reštrukturalizácia je náročná, čo naznačuje aj nedostatočnú pohyblivosť nervových procesov. Dieťa napríklad negatívne reaguje na zmenu zaužívaného spôsobu života. Aby sa zlepšila pohyblivosť nervových procesov a poskytla flexibilita formovaným zručnostiam, používajú techniku vytvárania neštandardného (na chvíľu čiastočne zmeneného) prostredia pri vykonávaní hier v prírode, režimových akcií atď.
Osobný rozvoj
Vývoj duševných procesov
V staršom predškolskom veku sa kognitívna úloha pre dieťa stáva kognitívnou (je potrebné ovládať vedomosti!), a nie hrou. Má túžbu ukázať svoje schopnosti, vynaliezavosť. Pamäť, pozornosť, myslenie, predstavivosť, vnímanie sa naďalej aktívne rozvíja. Vnímanie. Vnímanie farby, tvaru a veľkosti, štruktúra predmetov sa neustále zlepšuje; systematizácia detských nápadov. Svetlosťou rozlišujú a pomenúvajú nielen základné farby a ich odtiene, ale aj stredné farebné odtiene; tvar obdĺžnikov, oválov, trojuholníkov. Vnímajte veľkosť predmetov, ľahko zoraďte - vo vzostupnom alebo zostupnom poradí - až desať rôzne položky. Pozornosť. Stabilita pozornosti sa zvyšuje, rozvíja sa schopnosť rozdeľovať a prepínať. Dochádza k prechodu od nedobrovoľnej k dobrovoľnej pozornosti. Objem pozornosti na začiatku roka je 5-6 objektov, do konca roka - 6-7. Pamäť. Vo veku 5-6 rokov sa začína formovať ľubovoľná pamäť. Dieťa si pomocou figuratívno-zrakovej pamäte dokáže zapamätať 5-6 predmetov. Hlasitosť sluchu verbálna pamäť je 5-6 slov. Myslenie. V predškolskom veku sa obrazné myslenie naďalej rozvíja. Deti sú schopné nielen vizuálne vyriešiť problém, ale aj transformovať predmet vo svojej mysli atď. Rozvoj myslenia je sprevádzaný rozvojom mentálnych prostriedkov (rozvíjajú sa schematizované a komplexné predstavy, predstavy o cyklickom charaktere zmien). Okrem toho sa zlepšuje schopnosť zovšeobecňovať, čo je základom verbálno-logického myslenia. J. Piaget ukázal, že v predškolskom veku deťom ešte chýbajú predstavy o triedach predmetov. Objekty sú zoskupené podľa funkcií, ktoré sa môžu meniť. Začínajú sa však formovať operácie logického sčítania a násobenia tried. Starší predškoláci teda pri zoskupovaní predmetov môžu brať do úvahy dve vlastnosti. Príkladom je úloha: deti majú vybrať najrôznejší predmet zo skupiny, ktorá obsahuje dva kruhy (veľký a malý) a dva štvorce (veľký a malý). V tomto prípade sa kruhy a štvorce líšia farbou. Ak ukážete na ktorúkoľvek z figúrok a požiadate dieťa, aby pomenovalo tú najnepodobnejšiu, môžete si byť istí, že dokáže brať do úvahy dva znaky, to znamená vykonávať logické násobenie. Ako ukazujú štúdie ruských psychológov, deti staršieho predškolského veku sú schopné uvažovať a podávať adekvátne kauzálne vysvetlenia, ak analyzované vzťahy nepresahujú ich vizuálnu skúsenosť. Predstavivosť. Päťročný vek je charakteristický rozkvetom fantázie. Detská fantázia sa obzvlášť živo prejavuje v hre, kde pôsobí veľmi oduševnene. Rozvoj fantázie v staršom predškolskom veku umožňuje deťom skladať celkom originálne a dôsledne sa rozvíjajúce príbehy. Rozvoj predstavivosti sa stáva úspešným v dôsledku špeciálnej práce na jej aktivácii. V opačnom prípade tento proces nemusí viesť k vysokej úrovni. Reč. Reč sa neustále zlepšuje, vrátane jej zvukovej stránky. Deti vedia správne reprodukovať syčanie, pískanie a sonorické zvuky. Fonematický sluch, intonačná expresivita reči sa rozvíja pri čítaní poézie, v hre na hranie rolí, v každodennom živote. Zlepšuje sa gramatická štruktúra reči. Deti používajú takmer všetky slovné druhy, aktívne sa venujú tvorbe slov. Slovná zásoba sa stáva bohatšou: aktívne sa používajú synonymá a antonymá. Rozvíja sa spojená reč. Deti v predškolskom veku môžu prerozprávať, povedať z obrázka, sprostredkovať nielen to hlavné, ale aj detaily.
Úvod
Predškolský vek je obzvlášť zodpovedným obdobím vo výchove, keďže je to vek počiatočného formovania osobnosti dieťaťa. V tejto dobe v komunikácii dieťaťa s rovesníkmi vznikajú pomerne zložité vzťahy, ktoré výrazne ovplyvňujú rozvoj jeho osobnosti.
V predškolskom veku je už detský svet spravidla nerozlučne spätý s ostatnými deťmi. A čím je dieťa staršie, tým viac väčšiu hodnotu aby získal kontakty s rovesníkmi.
Predškolské detstvo je teda mimoriadne dôležitým obdobím ľudského rozvoja. Jeho existencia je podmienená spoločensko-historickým evolučno-biologickým vývojom spoločnosti a konkrétneho jedinca, ktorý určuje úlohy a možnosti rozvoja dieťaťa daného veku. Predškolské detstvo má samostatnú hodnotu, bez ohľadu na nadchádzajúcu školskú dochádzku pre dieťa.
Predškolské obdobie detstva je citlivé na formovanie základov kolektivistických vlastností u dieťaťa, ako aj humánneho postoja k iným ľuďom. Ak sa základy týchto vlastností nevytvoria už v predškolskom veku, môže dôjsť k poruche celej osobnosti dieťaťa a následne bude mimoriadne ťažké túto medzeru vyplniť.
Predškolský vek je etapa duševného vývoja detí, ktorá zahŕňa obdobie od 3 do 6-7 rokov, vyznačujúca sa tým, že vedúcou činnosťou je hra, je veľmi dôležitá pre formovanie osobnosti dieťaťa. Existujú tri obdobia:
1) mladší predškolský vek - od 3 do 4 rokov;
2) stredný predškolský vek - od 4 do 5 rokov;
3) starší predškolský vek - od 5 do 7 rokov.
V období predškolského veku dieťa objavuje pre seba, nie bez pomoci dospelého, svet medziľudských vzťahov, rôznych aktivít.
Psychológia v predškolskom veku
Hnacím motorom rozvoja psychiky predškoláka sú rozpory, ktoré vznikajú v súvislosti s rozvojom množstva jeho potrieb. Najdôležitejšie z nich: potreba komunikácie, s pomocou ktorej sociálne skúsenosti; potreba vonkajších dojmov, výsledkom čoho je rozvoj kognitívnych schopností, ako aj potreba pohybov, vedúcich k osvojeniu celého systému rôznych zručností a schopností. Rozvoj vedúcich sociálnych potrieb v predškolskom veku je charakterizovaný tým, že každá z nich nadobúda samostatný význam.
Potreba komunikácie s dospelými a rovesníkmi podmieňuje formovanie osobnosti dieťaťa Komunikácia s dospelými sa rozvíja na základe zvyšujúcej sa samostatnosti predškoláka, rozširovania jeho poznania s okolitou realitou. V tomto veku sa reč stáva hlavným komunikačným prostriedkom. Mladší predškoláci kladú tisíce otázok. Pri počúvaní odpovedí dieťa vyžaduje, aby ho dospelý bral vážne ako kamaráta, partnera. Takáto spolupráca sa nazýva kognitívna komunikácia. Ak sa dieťa s takýmto postojom nestretáva, vzniká u neho negativizmus a tvrdohlavosť.
Významnú úlohu pri formovaní osobnosti dieťaťa zohráva potreba komunikácie s rovesníkmi, v okruhu ktorých je od prvých rokov života. Medzi deťmi najviac rôzne formy vzťahy. Preto je veľmi dôležité, aby bábätko od samého začiatku svojho pobytu v predškolský nadobudli pozitívnu skúsenosť spolupráce, vzájomného porozumenia. V treťom roku života vznikajú medzi deťmi vzťahy najmä na základe ich konania s predmetmi a hračkami. Tieto akcie nadobúdajú spoločný, vzájomne závislý charakter. V staršom predškolskom veku už deti v spoločných aktivitách ovládajú tieto formy spolupráce: striedať a koordinovať akcie; spoločne vykonať jednu operáciu; kontrolovať činy partnera, opravovať jeho chyby; pomáhať partnerovi, robiť časť jeho práce; akceptujte pripomienky partnera, opravte ich chyby. V procese spoločných aktivít deti získavajú skúsenosť vedenia iných detí, skúsenosť podriadenosti. Túžba po vedení v predškolskom veku je určená emocionálnym postojom k samotnej činnosti, a nie k pozícii vedúceho. Predškoláci ešte nemajú vedomý boj o vedenie. V predškolskom veku sa spôsoby komunikácie naďalej rozvíjajú. Geneticky je najskoršou formou komunikácie napodobňovanie. A.V. Záporožec poznamenáva, že svojvoľné napodobňovanie dieťaťa je jedným zo spôsobov osvojenia si sociálnej skúsenosti.
V predškolskom veku sa u dieťaťa mení charakter napodobňovania. Ak v mladšom predškolskom veku napodobňuje určité formy správania dospelých a rovesníkov, tak v strednom predškolskom veku už dieťa slepo nenapodobňuje, ale vedome asimiluje vzorce správania. Činnosti predškoláka sú rôznorodé: hranie, kreslenie, navrhovanie, prvky práce a učenia, ktoré je prejavom činnosti dieťaťa.
V predškolskom veku sa v činnosti dieťaťa objavujú prvky práce. V práci sa formujú jeho morálne vlastnosti, zmysel pre kolektivizmus, úcta k ľuďom. Zároveň je veľmi dôležité, aby zažíval pozitívne pocity, ktoré podnecujú rozvoj záujmu o prácu. Prostredníctvom priamej účasti na nej a v procese pozorovania práce dospelých sa predškolák zoznamuje s operáciami, nástrojmi, druhmi práce, získava zručnosti a schopnosti. Veľký vplyv na duševný vývoj poskytuje školenie. Na začiatku predškolského veku dosahuje duševný vývoj dieťaťa úroveň, na ktorej je možné formovať motorické, rečové, zmyslové a množstvo intelektuálnych zručností, je možné zavádzať prvky vzdelávacej činnosti. V predškolskom veku pod vplyvom výchovy a vzdelávania dochádza k intenzívnemu rozvoju všetkých kognitívnych duševných procesov. Vzťahuje sa na zmyslový vývoj.
Zmyslový rozvoj je zlepšenie vnemov, vnemov, vizuálnych reprezentácií. U detí sú prahy pocitov znížené. Zvyšuje sa zraková ostrosť a presnosť farebného rozlišovania, rozvíja sa fonematický a zvukovo výškový sluch a výrazne sa zvyšuje presnosť odhadov hmotnosti predmetov. Ako výsledok zmyslový vývoj dieťa ovláda percepčné činy, ktorých hlavnou funkciou je skúmať predmety a izolovať v nich najcharakteristickejšie vlastnosti, ako aj osvojiť si zmyslové normy, všeobecne akceptované vzorce zmyslových vlastností a vzťahov predmetov. Najdostupnejšie zmyslové štandardy pre predškoláka sú geometrické tvary (štvorec, trojuholník, kruh) a farby spektra. Senzorické normy sa tvoria v činnosti. Sochárstvo, kresba, dizajn prispievajú predovšetkým k zrýchleniu zmyslového vývoja.
Deti tohto veku ešte nedokážu vyčleniť významné súvislosti v predmetoch a javoch a vyvodiť zovšeobecňujúce závery. Počas celého predškolského veku sa výrazne mení myslenie dieťaťa. To sa prejavuje predovšetkým v tom, že ovláda nové spôsoby myslenia a duševného konania. Jeho vývoj prebieha v etapách a každá predchádzajúca úroveň je potrebná pre ďalšiu. Myslenie sa vyvíja od vizuálne efektívneho k obrazovému. Potom sa na základe figuratívneho myslenia začína rozvíjať figuratívno-schematické myslenie, ktoré predstavuje medzičlánok medzi obrazným a logické myslenie. Obrazovo-schematické myslenie umožňuje vytvárať súvislosti a vzťahy medzi predmetmi a ich vlastnosťami. Rozvoj jeho myslenia je úzko spätý s rečou. V mladšom predškolskom veku v treťom roku života reč sprevádza praktické úkony dieťaťa, ale ešte neplní plánovaciu funkciu. Vo veku 4 rokov sú deti schopné predstaviť si priebeh praktickej akcie, ale nie sú schopné povedať o akcii, ktorú je potrebné vykonať. V strednom predškolskom veku reč začína predchádzať realizácii praktických úkonov, pomáha ich plánovať. Avšak v tomto štádiu zostávajú obrazy základom mentálnych akcií. Až v ďalšom štádiu vývoja sa dieťa stáva schopným riešiť praktické problémy a plánovať ich pomocou verbálneho uvažovania. V predškolskom veku dochádza k ďalšiemu rozvoju pamäti, je stále viac oddelená od vnímania.Detská fantázia sa začína rozvíjať koncom druhého – začiatkom tretieho roku života. Prítomnosť obrázkov ako výsledok predstavivosti možno posúdiť podľa toho, že deti s radosťou počúvajú príbehy, rozprávky, vcítia sa do postáv. Rozvoj rekreačnej (reprodukčnej) a tvorivej (produktívnej) predstavivosti predškolákov je uľahčený rôzne druhy aktivity ako hranie, stavanie, modelovanie, kreslenie.
Predškolský vek je počiatočným štádiom formovania osobnosti. Deti majú také osobné formácie, ako je podriadenie motívov, asimilácia morálnych noriem a formovanie svojvoľnosti správania. Podriadenosť motívov spočíva v tom, že aktivity a správanie detí sa začínajú uskutočňovať na základe systému motívov, medzi ktorými čoraz dôležitejšie nadobúdajú motívy sociálneho obsahu, ktoré podriaďujú iné motívy. Štúdium motívov predškolákov umožnilo ustanoviť medzi nimi dve veľké skupiny: osobnostne a spoločensky významné. U detí základného a stredného predškolského veku prevládajú osobné motívy. Najzreteľnejšie sa prejavujú v komunikácii s dospelými. Dieťa sa snaží získať emocionálne hodnotenie dospelého - súhlas, pochvalu, náklonnosť. Jeho potreba hodnotenia je taká veľká, že si to často pripisuje sám pozitívne vlastnosti. Objavujú sa osobné motívy odlišné typyčinnosti.
V predškolskom veku sa deti začínajú riadiť vo svojom správaní morálnymi normami. Oboznámenie sa s morálnymi normami a pochopenie ich hodnoty u dieťaťa sa formuje v komunikácii s dospelými, ktorí hodnotia protichodné činy (hovoriť pravdu je dobré, klamať je zlé) a kladú požiadavky (treba hovoriť pravdu). Od približne 4 rokov už deti vedia, že by mali hovoriť pravdu a je zlé klamať. Ale vedomosti dostupné takmer všetkým deťom v tomto veku samy osebe nezabezpečujú dodržiavanie morálnych noriem.
Asimilácia noriem a pravidiel dieťaťa, schopnosť korelovať svoje činy s týmito normami postupne vedú k formovaniu prvých sklonov dobrovoľného správania, t.j. také správanie, ktoré sa vyznačuje stabilitou, nesituáciou, korešpondenciou vonkajších akcií s vnútornou pozíciou.
D. B. Elkonin zdôrazňuje, že dieťa v predškolskom veku prechádza dlhou cestou vývoja – od odlúčenia sa od dospelého („ja sám“) až po objavenie svojho vnútorného života, sebauvedomenia. Rozhodujúci význam má zároveň povaha motívov, ktoré podnecujú človeka k uspokojovaniu potrieb komunikácie, aktivity a určitej formy správania.
Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár
Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.
Hostené na http://www.allbest.ru/
1. Psychológia predškolského veku: predmet a úlohy.
Psychológia je veda o duši. Duša je v princípe pozorovateľná a nemerateľná. Je veľmi ťažké pochopiť dušu dieťaťa. Detská psychológia je veda, ktorá študuje charakteristiky duševného života dieťaťa a zákonitosti duševného vývoja v detstva. Predmetom detskej psychológie je individuálny vývin človeka, príp ontogenéza, ktorý sa vždy odohráva v určitej historickej a kultúrnej situácii, v určitom štádiu fylogenézy (historického a kultúrneho vývoja.) Všetky deti prechádzajú určitými štádiami svojho vývoja, alebo štádiami, ktoré sa vyznačujú špecifickými znakmi ich duševného života. Štúdium zákonitostí duševného vývoja dieťaťa je hlavným predmetom detskej psychológie. Jeho hlavnou úlohou je opísať a vysvetliť črty duševného života dieťaťa v jednotlivých etapách. vekové štádium. Preto je detská psychológia neoddeliteľnou súčasťou vývinovej psychológie, to znamená vedy, ktorá študuje vzorce ľudského duševného vývoja súvisiace s vekom. Ale ak vývinová psychológia pokrýva všetky etapy života, vrátane zrelosti a staroby, potom sa detská psychológia zaoberá iba raným vekom (od 0 do 7 rokov), keď vývoj prebieha najrýchlejšie a najintenzívnejšie. Čo určuje tento vývoj? Hlavná otázka ktorá tu vyvstáva, je otázka relatívnej úlohy prirodzenej vlastnosti organizmu a ľudských podmienok výchovy dieťaťa.
2. Zásady štúdia psychiky dieťaťa
Špecifickosť metód detskej psychológie je určená špecifickosťou jej predmetu. Ide o vývoj psychiky dieťaťa od narodenia do siedmich rokov, ktoré je v tomto období najzraniteľnejšie a podlieha vonkajším nepriaznivým vplyvom. Hrubý zásah zo strany dospelých môže spomaliť alebo skresliť priebeh duševného vývoja dieťaťa. Preto je hlavným princípom štúdia detskej psychológie princíp humanizmu a pedagogického optimizmu, ktorý spočíva v požiadavke neubližovať. Psychológ by mal cítiť osobitnú zodpovednosť a neponáhľať sa, hlavnou vecou je pochopiť skutočné príčiny správania dieťaťa, zdôrazniť psychologické vlastnosti a vzorce a zároveň prejaviť taktný, citlivý a starostlivý postoj k dieťaťu.
Princíp efektívnosti a vedeckého charakteru zahŕňa štúdium psychologický vývoj, jeho mechanizmov a zákonitostí z hľadiska detskej psychológie, a nie z pohľadu iných vied Pred začatím štúdia tohto sveta dieťaťa je potrebné zvládnuť špeciálne psychologické poznatky, pojmy, osvojiť si základné myšlienky psychologického veda.
Princíp determinizmu vychádza zo skutočnosti, že formovanie mentálnych funkcií a vlastností, ako aj črty ich prejavu, sú spojené s vonkajšími aj vnútornými príčinami. Tieto dôvody sú spôsobené podmienkami života, výchovou dieťaťa, charakteristikami jeho sociálneho prostredia, povahou komunikácie dieťaťa s dospelými a rovesníkmi, špecifikami jeho aktivít a aktivít. Spočiatku neexistujú žiadne „dobré“ alebo „ťažké“ deti, existuje len množstvo dôvodov, ktoré následne ovplyvňujú vzhľad tej či onej črty, ktorá je tomuto konkrétnemu dieťaťu vlastná. Úlohou výskumníka je pochopiť príčinu psychologickej skutočnosti, a teda ju vysvetliť.
Princíp rozvoja psychiky, vedomia v činnosti ukazuje, že činnosť pôsobí ako podmienka prejavu a rozvoja psychiky dieťaťa. Preto na štúdium jeho duševných vlastností je potrebné organizovať vhodné aktivity, napríklad tvorivú predstavivosť možno upevniť pri kreslení alebo písaní rozprávky.
Princíp jednoty vedomia a činnosti (vyvinutý S.L. Rubinshteinom) znamená vzájomné ovplyvňovanie vedomia a činnosti. Na jednej strane sa vedomie formuje v činnosti a akoby ho „vedie“. Na druhej strane, komplikácia činnosti, rozvoj jej nových typov obohacuje a mení vedomie. Preto je možné vedomie študovať nepriamo, prostredníctvom štúdia činnosti dieťaťa. Motívy správania sa teda stávajú jasnými z analýzy činov.
Princíp vekovo podmieneného individuálneho a osobného prístupu znamená, že všeobecné zákonitosti duševného vývinu sa prejavujú u každého dieťaťa individuálne, vrátane pravidelných a špeciálnych znakov. Každé dieťa ovláda reč, učí sa chodiť, konať s predmetmi, ale cesta jeho vývoja je individuálna.
Princíp komplexnosti, dôslednosti a systematickosti naznačuje, že jediná štúdia neposkytuje úplný obraz o duševnom vývoji dieťaťa. Je potrebné analyzovať nie rozdielne fakty, ale porovnávať ich, sledovať všetky aspekty vývoja psychiky dieťaťa v súhrne.
3. Metódy výskumu psychológie predškolského veku
metóda - ide o všeobecnú stratégiu, všeobecný spôsob získavania faktov, ktorý je určený úlohou a predmetom skúmania, ako aj teoretickými predstavami výskumníka. Pozorovanie je hlavnou metódou pri práci s deťmi (najmä predškolskými deťmi), pretože testy, experimenty a prieskumy je ťažké študovať správanie detí. Pozorovanie je potrebné začať stanovením cieľa, zostavením programu pozorovania a vypracovaním akčného plánu. Účelom pozorovania je zistiť, prečo sa vykonáva a aké výsledky možno očakávať od výstupu.
Aby sa dosiahli spoľahlivé výsledky, je potrebné pravidelne vykonávať monitorovanie. Je to spôsobené tým, že deti veľmi rýchlo vyrastajú a zmeny, ktoré nastávajú v správaní a psychike dieťaťa, sú rovnako prchavé. Napríklad správanie dojčaťa sa nám mení pred očami, preto chýbajúcim mesiacom sa výskumník pripravuje o možnosť získať cenné údaje o jeho vývoji v tomto období.
Čím je dieťa mladšie, tým kratší by mal byť interval medzi pozorovaniami. V období od narodenia do 2-3 mesiacov treba dieťa denne sledovať; vo veku 2-3 mesiacov až 1 rok - týždenne; od 1 do 3 rokov - mesačne; od 3 do 6-7 rokov - raz za šesť mesiacov; vo veku základnej školy - raz ročne a pod.
Metóda pozorovania pri práci s deťmi je na jednej strane efektívnejšia ako iné, pretože sa správajú priamejšie a neplnia sociálne roly charakteristické pre dospelých. Na druhej strane deti (najmä predškolské deti) majú nedostatočne stabilnú pozornosť a často môžu byť vyrušené z práce. Preto by sa vždy, keď je to možné, malo vykonávať skryté sledovanie, aby deti pozorovateľa nevideli.
Prieskum môže byť ústny alebo písomný. Pri použití tejto metódy sa môžu vyskytnúť nasledujúce ťažkosti. Deti chápu otázku, ktorá sa im kladie, po svojom, teda vkladajú do nej iný význam ako dospelý. Systém pojmov u detí sa totiž výrazne líši od toho, ktorý používajú dospelí. Tento jav sa pozoruje u dospievajúcich. Preto pred tým, ako dostaneme odpoveď na položenú otázku, je potrebné sa uistiť, že jej dieťa správne porozumelo, vysvetliť a diskutovať o nepresnostiach a až potom interpretovať prijaté odpovede.
Experiment je jednou z najspoľahlivejších metód získavania informácií o správaní a psychológii dieťaťa. Podstatou experimentu je, že v procese skúmania sa u dieťaťa vyvolávajú mentálne procesy zaujímavé pre výskumníka a vytvárajú sa podmienky potrebné a postačujúce na prejavenie sa týchto procesov.
Dieťa, ktoré vstupuje do experimentálnej hernej situácie, sa správa priamo, emocionálne reaguje na navrhované situácie a nehrá žiadne sociálne roly. To vám umožní získať jeho skutočné reakcie na ovplyvňujúce podnety. Výsledky sú najspoľahlivejšie, ak sa experiment uskutočňuje vo forme hry. Zároveň je dôležité, aby boli v hre vyjadrené priame záujmy a potreby dieťaťa, inak nebude môcť plne preukázať svoje intelektuálne schopnosti a potrebné psychologické vlastnosti. Navyše, zaradením do experimentu dieťa koná momentálne a spontánne, takže počas celého experimentu je potrebné zachovať jeho záujem o dianie.
Krájanie je ďalšou výskumnou metódou vo vývinovej psychológii. Delia sa na priečne a pozdĺžne (pozdĺžne).
Podstata metódy priečne rezy spočíva v tom, že v skupine detí (trieda, niekoľko tried, deti rôzneho veku, ale študujúce v rovnakom programe) sa určitý parameter (napríklad intelektuálna úroveň) študuje pomocou určitých metód. Výhodou tejto metódy je, že v krátkom čase je možné získať štatistické údaje o rozdieloch v duševných procesoch súvisiacich s vekom, zistiť, ako vek, pohlavie alebo iný faktor ovplyvňujú hlavné trendy v duševnom vývoji. Nevýhodou metódy je, že pri štúdiu detí rôzneho veku nie je možné získať informácie o samotnom procese vývoja, jeho povahe a hnacích silách.
Pri použití metódy pozdĺžne (pozdĺžne) rezy sleduje sa vývoj skupiny tých istých detí po dlhú dobu. Táto metóda vám umožňuje zistiť kvalitatívne zmeny vo vývoji duševných procesov a osobnosti dieťaťa a identifikovať príčiny týchto zmien, ako aj študovať vývojové trendy, drobné zmeny, ktoré nemožno pokryť prierezmi. Nevýhodou metódy je, že získané výsledky sú založené na štúdiu správania malej skupiny detí, preto sa javí nesprávne rozširovať takéto údaje na veľký počet detí.
Testovanie vám umožňuje identifikovať úroveň intelektuálnych schopností a osobných kvalít dieťaťa. Je potrebné udržiavať záujem detí o túto metódu spôsobmi, ktoré sú pre ne atraktívne, ako je povzbudenie alebo nejaká odmena. Pri testovaní detí sa používajú rovnaké testy ako u dospelých, ale prispôsobené napríklad pre každý vek detská verzia Cattellov test, Wechslerov test atď.
Konverzácia je získavanie informácií o dieťati v priamej komunikácii s ním: dieťaťu sa cielene kladú otázky a očakávajú na ne odpovede. Táto metóda je empirická. Dôležitou podmienkou efektívnosti rozhovoru je priaznivá atmosféra, dobrá vôľa, takt. Otázky musia byť pripravené vopred a odpovede zaznamenané, pokiaľ možno bez upútania pozornosti subjektu.
Dopytovanie je metóda získavania informácií o človeku na základe jeho odpovedí na vopred pripravené otázky. Otázky môžu byť ústne, písomné, individuálne alebo skupinové.
Analýza produktov činnosti je metóda štúdia človeka pomocou analýzy produktov jeho činnosti: kresby, kresby, hudobné diela, eseje, študijné knihy, osobné denníky atď. Vďaka tejto metóde môžete získať informácie o vnútornom svete dieťa, jeho postoj k okolitej realite a ľuďom, o zvláštnostiach jeho vnímania a iných aspektoch psychiky. Táto metóda je založená na princípe jednota vedomia a činnosti, podľa ktorého sa psychika dieťaťa nielen formuje, ale prejavuje aj v aktivite. Kreslením alebo vytváraním niečoho poskytuje dieťa bádateľom možnosť odhaliť aspekty svojej psychiky, ktoré by sa pomocou iných metód len ťažko naučilo. Na základe kresieb možno študovať kognitívne procesy (vnemy, predstavivosť, vnímanie, myslenie), kreativitu, osobné prejavy, postoj detí k ľuďom okolo seba.
4. Psychologická charakteristika predškolského veku
Myslenie. Osvojenie si noriem, zmena druhov a obsahu činnosti dieťaťa vedie k zmene charakteru myslenia dieťaťa. Koncom predškolského veku dochádza k prechodu od egocentrizmu (centrácie) k decentralizácii, čo vedie aj k vnímaniu okolitého sveta z hľadiska objektivity.
Myslenie dieťaťa sa formuje v priebehu pedagogického procesu. Zvláštnosť vývoja dieťaťa spočíva v aktívnom osvojovaní si metód a prostriedkov praktickej a kognitívnej činnosti, ktoré majú sociálny pôvod. Podľa A.V. Zaporozhets, zvládnutie takýchto metód zohráva významnú úlohu pri formovaní nielen zložitých typov abstraktného, verbálneho a logického myslenia, ale aj vizuálno-figuratívneho myslenia, charakteristického pre deti predškolského veku.
Myslenie teda vo svojom vývine prechádza týmito štádiami: 1) zdokonaľovanie vizuálne efektívneho myslenia na báze rozvíjania predstavivosti; 2) zlepšenie vizuálno-figuratívneho myslenia na základe ľubovoľnej a sprostredkovanej pamäte; 3) začiatok aktívneho formovania verbálno-logického myslenia prostredníctvom používania reči ako prostriedku na stanovenie a riešenie intelektuálnych problémov.
Vo svojom výskume A.V. Záporožec, N.N. Podďakov, L.A. Wenger a ďalší potvrdili, že k prechodu od vizuálne-aktívneho k vizuálno-figuratívnemu mysleniu dochádza v dôsledku zmeny charakteru orientačno-výskumnej činnosti. Orientáciu, založenú na metóde pokus-omyl, nahrádza cieľavedomá motorická, potom zraková a napokon mentálna orientácia.
Pozrime sa podrobnejšie na proces rozvoja myslenia. K rozvoju prispieva vznik rolových hier, najmä s využitím pravidiel vizuálno-figuratívne myslenie. Jeho formovanie a zlepšovanie závisí od predstavivosti dieťaťa. Najprv dieťa mechanicky nahrádza niektoré predmety inými, pričom náhradným predmetom dáva funkcie, ktoré pre ne nie sú charakteristické, potom sú predmety nahradené ich obrázkami a potreba vykonávať s nimi praktické činnosti zmizne.
Verbálne-logické myslenie sa začína rozvíjať vtedy, keď dieťa vie pracovať so slovami a rozumie logike uvažovania. Schopnosť uvažovania sa nachádza v strednom predškolskom veku, ale veľmi zreteľne sa prejavuje vo fenoméne egocentrickej reči, ktorý opísal J. Piaget. Napriek tomu, že dieťa vie uvažovať, v jeho závere je nelogickosť, je zmätené pri porovnávaní veľkosti a množstva.
Vývoj tohto typu myslenia prebieha v dvoch fázach:
1) najprv sa dieťa naučí význam slov týkajúcich sa predmetov a akcií a naučí sa ich používať;
2) dieťa si osvojuje systém pojmov označujúcich vzťahy a osvojuje si pravidlá logiky uvažovania.
S vývojom logické myslenie je proces formovania vnútorného plánu činnosti. N.N. Poddyakov, ktorý študoval tento proces, identifikoval šesť fáz vývoja:
1) dieťa najskôr manipuluje s predmetmi pomocou rúk, vizuálne efektívne rieši problémy;
2) pokračujúc v manipulácii s predmetmi, dieťa začína používať reč, ale zatiaľ len na pomenovanie predmetov, hoci už vie verbálne vyjadriť výsledok vykonanej praktickej činnosti;
3) dieťa začína mentálne operovať s obrazmi. Vo vnútornom pláne sa rozlišuje konečný a stredný cieľ akcie, t. j. vo svojej mysli si vybuduje akčný plán a po vykonaní začne nahlas uvažovať;
4) úlohu rieši dieťa podľa vopred zostaveného, premysleného a vnútorne prezentovaného plánu;
5) dieťa si najskôr vymyslí plán riešenia problému, mentálne si tento proces predstaví a až potom pristúpi k jeho realizácii. Účelom tohto praktického konania je posilniť odpoveď nachádzajúcu sa v mysli;
6) úloha sa rieši len interne s vydaním hotového slovného riešenia, bez následného posilnenia akciami.
N.N. Poddyakov dospel k tomuto záveru: u detí prešli etapy a úspechy v zlepšovaní duševných činností nezmiznú, ale sú nahradené novými, pokročilejšími. V prípade potreby sa môžu opäť zapojiť do riešenia problémovej situácie, t.j. začne fungovať vizuálne efektívne, vizuálno-figuratívne a verbálne logické myslenie. Z toho vyplýva, že u predškolákov už intelekt funguje podľa princípu systémovosti.
V predškolskom veku sa začínajú rozvíjať pojmov. Vo veku 3-4 rokov dieťa používa slová, niekedy úplne nerozumie ich významom, ale časom dochádza k sémantickému povedomiu o týchto slovách. J. Piaget nazval obdobie nepochopenia významu slov štádiom rečovo-kogitačného vývinu dieťaťa. Rozvoj pojmov ide ruka v ruke s rozvojom myslenia a reči.
Pozornosť. V tomto veku je to mimovoľné a spôsobujú ho navonok atraktívne predmety, udalosti a ľudia. Záujem je na prvom mieste. Dieťa upriamuje pozornosť na niečo alebo niekoho len počas obdobia, v ktorom si zachováva priamy záujem o osobu, predmet alebo udalosť. Formovanie dobrovoľnej pozornosti je sprevádzané objavením sa egocentrickej reči.
V počiatočnom štádiu prechodu pozornosti z nedobrovoľnej na dobrovoľnú majú veľký význam prostriedky, ktoré kontrolujú pozornosť dieťaťa a uvažujú nahlas.
Pozornosť pri prechode z mladšieho do staršieho predškolského veku sa vyvíja nasledovne. Mladší predškoláci si prezerajú obrázky, ktoré ich zaujímajú, môžu sa venovať určitému druhu činnosti na 6-8 sekúnd a starší predškoláci - 12-20 sekúnd. V predškolskom veku sa už u rôznych detí zaznamenávajú rôzne stupne stability pozornosti. Možno je to spôsobené typom nervovej aktivity, fyzickým stavom a životnými podmienkami. Bolo pozorované, že nervózne a choré deti sú častejšie rozptýlené ako pokojné a zdravé.
Pamäť. Rozvoj pamäti prechádza od nedobrovoľného a priameho k dobrovoľnému a sprostredkovanému zapamätaniu a vybavovaniu. Túto skutočnosť potvrdil Z.M. Istomina, ktorá analyzovala proces formovania dobrovoľného a sprostredkovaného memorovania u predškolákov.
V podstate u všetkých detí raného predškolského veku prevláda mimovoľná, zrakovo-emocionálna pamäť, len u jazykovo či hudobne nadaných detí prevláda sluchová pamäť.
Prechod od nedobrovoľnej k dobrovoľnej pamäti je rozdelený do dvoch etáp: 1) vytvorenie potrebnej motivácie, t. j. túžby si niečo zapamätať alebo pripomenúť; 2) vznik a zlepšenie nevyhnutných mnemotechnických úkonov a operácií.
Rôzne pamäťové procesy sa s vekom vyvíjajú nerovnomerne. K dobrovoľnému rozmnožovaniu teda dochádza skôr ako k dobrovoľnému memorovaniu a vo vývoji ho nedobrovoľne predchádza. Rozvoj pamäťových procesov závisí aj od záujmu a motivácie dieťaťa o konkrétnu činnosť.
Produktivita memorovania u detí pri herných činnostiach je oveľa vyššia ako mimo hry. Vo veku 5-6 rokov sú zaznamenané prvé percepčné akcie zamerané na vedomé zapamätanie a zapamätanie. Medzi ne patrí jednoduché opakovanie. Vo veku 6-7 rokov je proces ľubovoľného zapamätania takmer dokončený.
S pribúdajúcim vekom dieťaťa sa zvyšuje rýchlosť získavania informácií z dlhodobej pamäte a ich prenos do operačnej pamäte, ako aj objem a trvanie operačnej pamäte. Schopnosť dieťaťa posúdiť možnosti jeho pamäti sa mení, stratégie zapamätania a reprodukovania ním používaného materiálu sa stávajú rozmanitejšími a flexibilnejšími. Napríklad štvorročné dieťa z 12 prezentovaných obrázkov dokáže rozpoznať všetkých 12 a reprodukovať iba dva alebo tri, desaťročné dieťa, ktoré rozpoznalo všetky obrázky, dokáže reprodukovať osem.
Mnohé deti základného a stredného predškolského veku majú dobre vyvinutú priamu a mechanickú pamäť. Deti si ľahko zapamätajú a reprodukujú to, čo videli a počuli, ale pod podmienkou, že to vzbudí ich záujem. Vďaka rozvoju týchto typov pamäte sa dieťa rýchlo zlepšuje v reči, učí sa používať domáce potreby a dobre sa orientuje v priestore.
V tomto veku sa rozvíja eidetická pamäť. Toto je jeden z typov vizuálnej pamäte, ktorý pomáha jasne, presne a podrobne, bez väčších ťažkostí, obnoviť vizuálne obrazy toho, čo bolo videné v pamäti.
Predstavivosť. Na konci raného detstva, keď dieťa prvýkrát preukáže schopnosť nahradiť niektoré predmety inými, začína počiatočná fáza rozvoja predstavivosti. Potom dostane svoj vývoj v hrách. Ako rozvinutú detskú predstavivosť možno posúdiť nielen podľa rolí, ktoré hrá počas hry, ale aj podľa remesiel a kresieb.
O.M. Dyachenko ukázal, že predstavivosť vo svojom vývoji prechádza rovnakými štádiami ako iné duševné procesy: nedobrovoľné (pasívne) je nahradené svojvoľným (aktívnym), priamym - sprostredkovaným. Senzorické normy sa stávajú hlavným nástrojom na zvládnutie predstavivosti.
V prvej polovici predškolského detstva dominuje dieťa reprodukčné predstavivosť. Spočíva v mechanickej reprodukcii prijatých dojmov vo forme obrázkov. Môžu to byť dojmy zo sledovania televíznej relácie, čítania rozprávky, rozprávky, priame vnímanie reality. Obrázky zvyčajne reprodukujú tie udalosti, ktoré na dieťa urobili emocionálny dojem.
V staršom predškolskom veku sa reprodukčná predstavivosť mení na predstavivosť, ktorá kreatívne pretvára realitu. Do tohto procesu je už zahrnuté myslenie. Tento typ predstavivosti sa využíva a zdokonaľuje v hrách na hranie rolí.
Funkcie predstavivosti sú nasledovné: kognitívno-intelektuálne, afektívne-ochranné. Kognitívno-intelektuálne predstavivosť sa tvorí oddelením obrazu od predmetu a označením obrazu pomocou slova. Role afektívne-ochranný funkciou je, že chráni rastúcu, zraniteľnú, slabo chránenú dušu dieťaťa pred zážitkami a traumami. Ochranná reakcia tejto funkcie je vyjadrená v tom, že cez imaginárnu situáciu môže dôjsť k vybitiu vznikajúceho napätia alebo k riešeniu konfliktu, čo je v reálnom živote ťažké zabezpečiť. Vyvíja sa v dôsledku uvedomenia si svojho „ja“ dieťaťa, psychického odlúčenia seba od druhých a od vykonávaných činov.
Rozvoj predstavivosti prechádza nasledujúcimi fázami.
1. „Objektivizácia“ obrazu akciami. Dieťa môže spravovať, meniť, zdokonaľovať a zdokonaľovať svoje obrazy, t.j. regulovať svoju predstavivosť, ale nie je schopné vopred si naplánovať a mentálne zostaviť program nadchádzajúcich akcií.
2. Afektívna predstavivosť detí v predškolskom veku sa rozvíja nasledovne: negatívne emocionálne zážitky u dieťaťa sú najskôr symbolicky vyjadrené v hrdinoch rozprávok, ktoré počulo alebo videlo; potom začne vytvárať imaginárne situácie, ktoré odstraňujú hrozby z jeho „ja“ (napríklad fantazijné príbehy o sebe ako údajne s obzvlášť výraznými pozitívnymi vlastnosťami).
3. Objavenie sa substitučných akcií, ktoré, ak sú implementované, sú schopné zmierniť emocionálny stres, ktorý vznikol. Vo veku 6-7 rokov si deti vedia predstaviť imaginárny svet a žiť v ňom.
Reč. V predškolskom detstve je ukončený proces osvojovania si reči. Vyvíja sa v nasledujúcich smeroch.
1. Dochádza k rozvoju zvukovej reči. Dieťa si začína uvedomovať osobitosti svojej výslovnosti, rozvíja sa u neho fonematický sluch.
2. Slovná zásoba rastie. U rôznych detí je to rôzne. Závisí to od podmienok ich života a od toho, ako a do akej miery s ním jeho príbuzní komunikujú. Do konca predškolského veku sú v slovnej zásobe dieťaťa prítomné všetky slovné druhy: podstatné mená, slovesá, zámená, prídavné mená, číslovky a spojovacie slová. Nemecký psychológ W. Stern (1871-1938), ktorý hovorí o bohatosti slovnej zásoby, uvádza tieto čísla: vo veku troch rokov dieťa aktívne používa 1 000 - 1 100 slov, v šiestich rokoch - 2 500 - 3 000 slov.
3. Rozvíja sa gramatická stavba reči. Dieťa si osvojuje zákonitosti morfologickej a syntaktickej stavby jazyka. Rozumie významu slov a vie správne zostaviť slovné spojenia. Vo veku 3-5 rokov dieťa správne zachytáva významy slov, ale niekedy ich nesprávne používa. Deti majú schopnosť pomocou zákonov gramatiky svojho rodného jazyka vytvárať výroky, napríklad: „Z mätových koláčikov v ústach - prievan“, „Plošatá hlava je bosá“, „Pozri, ako pršalo“ (z knihy K.I. Chukovského "dva až päť").
4. Dochádza k uvedomeniu si verbálnej skladby reči. Pri výslovnosti sa jazyk orientuje na sémantickú a zvukovú stránku, čo naznačuje, že reč ešte dieťa nerozumie. Časom však dochádza k rozvoju jazykového inštinktu a duševnej práce s tým spojenej.
Ak dieťa najprv zaobchádza s vetou ako s jedným sémantickým celkom, slovným komplexom, ktorý označuje skutočnú situáciu, potom v procese učenia a od začiatku čítania kníh dochádza k uvedomeniu si verbálneho zloženia reči. Výchova tento proces urýchľuje, a preto už koncom predškolského veku dieťa začína izolovať slová vo vetách.
V priebehu vývoja plní reč rôzne funkcie: komunikačnú, plánovaciu, symbolickú, expresívnu.
Komunikatívne funkcia - jedna z hlavných funkcií reči. V ranom detstve je reč pre dieťa prostriedkom komunikácie hlavne s blízkymi. Vzniká z núdze, o špecifickej situácii, do ktorej je zaradený dospelý aj dieťa. V tomto období hrá komunikácia situačnú úlohu.
situačný prejav pre partnera jasné, ale pre cudzinca nezrozumiteľné, pretože pri komunikácii vypadáva implikované podstatné meno a používajú sa zámená (on, ona, oni), je tu množstvo prísloviek a slovesných vzorov. Dieťa si pod vplyvom iných začína prestavovať situačnú reč na zrozumiteľnejšiu.
U starších predškolákov možno vysledovať nasledujúcu tendenciu: dieťa najskôr zavolá zámeno a potom, keď vidí, že mu nerozumie, vysloví podstatné meno. Napríklad: "Ona, dievča, išla. On, lopta, kotúľala sa." Dieťa dáva na otázky podrobnejšie odpovede.
Rastie okruh záujmov dieťaťa, rozširuje sa komunikácia, objavujú sa kamaráti a to všetko vedie k tomu, že situačná reč je nahradená kontextovou rečou. Tu je podrobnejší popis situácie. Zlepšujúc sa, dieťa často začína používať tento typ reči, ale je prítomná aj situačná reč.
V staršom predškolskom veku sa objavuje vysvetľujúca reč. Je to spôsobené tým, že dieťa pri komunikácii s rovesníkmi začína vysvetľovať obsah pripravovanej hry, zariadenie stroja a oveľa viac. To si vyžaduje postupnosť prezentácie, uvedenie hlavných súvislostí a vzťahov v situácii.
plánovanie funkcia reči sa rozvíja, pretože reč sa mení na prostriedok plánovania a regulácie praktického správania. Splýva s myslením. V reči dieťaťa sa objavuje veľa slov, ktoré sa zdajú byť adresované nikomu. Môžu to byť výkriky odrážajúce jeho postoj k akcii. Napríklad "klop-klop... skóroval. Vova skóroval!".
Keď sa dieťa v procese činnosti obráti k sebe, potom hovorí o egocentrickej reči. Vyslovuje, čo robí, ako aj úkony, ktoré predchádzajú a usmerňujú vykonávaný zákrok. Tieto vyhlásenia sú pred praktickými činmi a sú obrazné. Koncom predškolského veku sa egocentrická reč vytráca. Ak dieťa počas hry s nikým nekomunikuje, potom spravidla vykonáva prácu potichu, ale to neznamená, že egocentrická reč zmizla. Jednoducho prechádza do vnútornej reči a jej plánovacia funkcia pokračuje. Egocentrická reč je následne medzistupňom medzi vonkajšou a vnútornou rečou dieťaťa.
Ikonický funkcia reči dieťaťa sa rozvíja v hre, kreslení a iných produktívnych činnostiach, kde sa dieťa učí používať predmety-znaky ako náhradu chýbajúcich predmetov. Znaková funkcia reči je kľúčom k vstupu do sveta ľudského sociálno-psychologického priestoru, prostriedkom na vzájomné porozumenie ľudí.
Expresívne funkcia - najstaršia funkcia reči, odrážajúca jej emocionálnu stránku. Reč dieťaťa je presiaknutá emóciami, keď mu niečo nevychádza alebo je mu niečo odopierané. Emocionálna bezprostrednosť detskej reči je dostatočne vnímaná okolitými dospelými. Pre dieťa, ktoré dobre reflektuje, sa takáto reč môže stať prostriedkom ovplyvňovania dospelého. Dieťaťom špeciálne predvádzané „detstvo“ však mnohí dospelí neakceptujú, a tak sa musí namáhať a ovládať, byť prirodzené, nie demonštratívne.
5. História vzniku psychológie predškolského veku
detská psychológia pozdĺžny rez
Ako samostatná, základná veda má detská psychológia úzke a vzájomné väzby s inými disciplínami. Na jednej strane vychádza z filozofie, kulturológie, vývinovej psychológie a všeobecnej psychológie a poskytuje k nim empirický materiál, na druhej strane je vedeckým základom pre pedagogickú psychológiu, pedagogiku a praktickú psychológiu.
Psychológia dieťaťa ako veda o duševnom vývoji dieťaťa vznikla koncom 19. storočia. Začiatkom toho bola kniha nemeckého vedca-darwinistu W. Preyera „Duša dieťaťa“ (Petrohrad, 1891). Preyer v nej opísal výsledky každodenného pozorovania vývoja svojej dcéry, pričom venoval pozornosť rozvoju zmyslov, motoriky, vôle, rozumu a jazyka. Preyerova zásluha spočíva v tom, že študoval, ako sa dieťa vyvíja v prvých rokoch života, a uviedol do detskej psychológie metóda objektívneho pozorovania, vyvinuté analogicky s metódami prírodných vied. Bol prvým, kto urobil prechod od introspektívneho štúdia psychiky dieťaťa k objektívnemu.
Objektívne podmienky formovania detskej psychológie, ktoré prevládali na konci 19. storočia, by mali zahŕňať predovšetkým prudký rozvoj priemyslu a tým aj kvalitatívne novú úroveň. verejný život. Z toho vyplývala potreba prehodnotiť prístupy k výchove a vzdelávaniu detí. Rodičia a učitelia prestali počítať fyzické tresty efektívna metóda výchova – objavili sa demokratickejšie rodiny a učitelia. Jednou z priorít sa stala úloha porozumieť dieťaťu. Vedci navyše dospeli k záveru, že jedine štúdiom psychológie dieťaťa možno pochopiť, čo je psychológia dospelého človeka.
Ako každá oblasť vedomostí, aj detská psychológia začala zhromažďovaním a zhromažďovaním informácií. Vedci jednoducho opísali prejavy a ďalší vývoj duševných procesov. Nahromadené znalosti si vyžadovali systematizáciu a analýzu, a to:
* hľadanie vzťahov medzi jednotlivými duševnými procesmi;
* pochopenie vnútornej logiky celostného duševného rozvoja;
* určenie postupnosti etáp vývoja;
* štúdium príčin a spôsobov prechodu z jedného štádia do druhého.
V detskej psychológii sa začali využívať poznatky príbuzných vied: genetická psychológia, skúmanie vzniku jednotlivých psychických funkcií u dospelého a dieťaťa v histórii a ontogenéze a pedagogická psychológia. Psychológii učenia sa venuje čoraz väčšia pozornosť. Vynikajúci ruský učiteľ, zakladateľ vedeckej pedagogiky v Rusku, K.D. Ušinskij (1824-1870). Vo svojom diele „Človek ako objekt výchovy“ napísal na adresu učiteľov: „Študujte zákonitosti tých duševných javov, ktoré chcete ovládať, a konajte v súlade s týmito zákonmi a tými okolnosťami, na ktoré ich chcete aplikovať. "
Literatúra
Abramenková V.V. Sociálna psychológia detstva: Vývoj detských vzťahov v detskej subkultúre. - M., 2000
Baran F. Vek života //Filozofia a metodológia dejín. -M., 1997
Galperin P.Ya., Zaporozhets A.V., Karpova S.N. Aktuálne problémy vývinovej psychológie. -M., 1978
Zagvjazinskij VI, Atakhanov R. Metodológia a metódy psychologického a pedagogického výskumu. -M., 2001
Kon I.S. Dieťa a spoločnosť (Historický a etnografický pohľad). -M., 1988
Kudryavtsev V.T. Zmysel ľudského detstva a duševný vývoj dieťaťa. -M., 1997
Mid M. Kultúra a svet detstva. -M., 1988
Mikhailenko M., Korotkova N., Grigorovič L. K portrétu moderného predškoláka // predškolská výchova. - 1993. - č. 1. - str. 27-36
Rybinský E.M. Fenomén detstva moderné Rusko//Pedagogika. -1996. - č. 6. - str. 14-18
Elkonin D.B. Úvod do detskej psychológie // Vybrané. psychol. Tvorba. -M., 1989. - s. 26-59
Elkonin D.B. K problému periodizácie duševného vývoja v detstve // Izbr.psihol.trudy. -M., 1989. - s. 60-77
Elkonin D.B. Problémy psychodiagnostiky // Vybrané psychologické práce. -M., 1989. - s. 281-305
Erickson E. Detstvo a spoločnosť. -SPb., 1996
Hostené na Allbest.ru
...Podobné dokumenty
Všeobecné problémy psychológie ako vedy. Pamäť ako kognitívny proces. Psychologické charakteristiky osobnosti. Podstata procesu učenia. Vedomie ako najvyšší stupeň vývoja psychiky. Psychologická teóriačinnosti. Myslenie a predstavivosť.
tréningový manuál, pridaný 18.12.2008
Predmet a úlohy psychológie. Hlavné fázy vývoja psychiky. Psychológia kognitívnych procesov: pocit, vnímanie, pozornosť, pamäť a predstavivosť. Formy a typy myslenia. Konfliktné emocionálne stavy. Temperament, charakter a akcenty.
priebeh prednášok, pridané 07.10.2010
Predstavivosť ako zvláštna forma ľudskej psychiky, ktorá zaujíma medzipolohu medzi vnímaním, myslením a pamäťou. Hlavné etapy rozvoja predstavivosti v ontogenéze. Kreatívna a tvorivá predstavivosť. Predstavivosť u detí predškolského veku.
ročníková práca, pridaná 19.02.2011
Predmet a úlohy detskej psychológie. Osobitosti psychologických pozorovaní detí. Kresba ako prostriedok štúdia rodinného mikroprostredia dieťaťa. Dvojitá metóda štúdia psychiky dieťaťa. Vzorce a hybné sily duševného vývoja dieťaťa.
cheat sheet, pridaný 15.11.2010
Duševné procesy: vnímanie, pozornosť, predstavivosť, pamäť, myslenie, reč ako najdôležitejšie zložky akejkoľvek činnosti. Vnímanie a vnímanie, ich špecifickosť a mechanizmus prejavu. Predstavivosť a tvorivosť, myslenie a intelekt, ich účel.
abstrakt, pridaný 24.07.2011
Predmet a úlohy všeobecnej a detskej psychológie. Vývoj psychiky vo fylogenéze. Pojem osobnosti v psychológii, kritériá jeho definície. Psychologická charakteristika činnosti a jej motivácia. Typy a vlastnosti pozornosti. Štruktúra a typológia postavy.
cheat sheet, pridaný 18.11.2009
Hlavné zložky ľudskej činnosti: pocit, vnímanie, pozornosť, predstavivosť, pamäť, myslenie, reč. Metódy štúdia kognitívnych procesov človeka: selektivita a stabilita pozornosti, krátkodobá pamäť a zapamätanie slov.
test, pridaný 30.01.2011
Hra ako popredná aktivita v predškolskom veku. Kognitívne duševné procesy (reč, pamäť, myslenie, predstavivosť) u detí. Niektoré cvičenia a hry na rozvoj pozornosti. Štúdium jeho vlastností u detí staršieho predškolského veku.
semestrálna práca, pridaná 12.06.2014
Analýza úrovne prezentácie, jej špecifickosť, odlišnosť od ostatných úrovní. Ľudské kognitívne úrovne: vnímanie, myslenie, pozornosť, pamäť, reč, vnem. Gestalt škola v psychológii. Gestálna psychológia očami moderných psychológov.
ročníková práca, pridaná 16.05.2005
Charakterizácia hlavných mechanizmov a foriem ľudskej kognitívnej činnosti, ktorá pozostáva zo série kognitívnych mentálnych procesov: pocit, vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť, myslenie a reč. Zmyslové a logické znalosti.
