Nurieva L.G. Développement de la parole chez les enfants autistes

Texte intégral

Les chercheurs modernes accordent une grande attention au problème du développement de la communication chez les enfants atteints de troubles du spectre autistique (Morozova, 1992; Nikolskaya, Baenskaya, Liebling, 1997; Peters, 2002; Koegel, 1995; Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989). Cela est principalement dû au fait que les violations dans le domaine de la communication constituent un obstacle sérieux au processus adaptation sociale cette catégorie d'enfants.

Selon R. Jordan, l'autisme perturbe toutes les formes de comportement communicatif dès les premiers stades de développement (Jordan, 1993).

Ce problème se manifeste dès les premiers mois de la vie. L'étude de Ricks a montré que tous les enfants autistes n'ont pas, ou perdent très tôt, la capacité innée d'un enfant se développant normalement à exprimer des émotions universelles (émotions qui peuvent être comprises par tous) (Ricks, 1979). Selon Ricks, les enfants autistes se distinguent par un manque de vocalisations communicatives universelles observées au cours du développement ontogénétique normal au cours de la première année de vie.

Sparling (1991), Kubicek (1980) notent que les enfants autistes montrent des changements dans la communication expressive, réceptive, le contact visuel dès les premiers mois. Lors de la communication avec les parents, des difficultés apparaissent dans le système d'échange mutuel: synchronisation insuffisante de l'expression faciale, mouvements du corps. Les enfants autistes montrent un manque de rétroaction positive nécessaire pour établir une interaction entre la mère et l'enfant, ne montrent pas un manque de réponses différenciées aux changements mineurs dans le comportement de la mère.

Chez les enfants autistes aux premiers stades de développement, il existe des lacunes dans la communication mutuelle, rythmique-temporelle et synchronisée, caractéristique des enfants qui se développent normalement. Les violations de nature communicative se manifestent le plus clairement à l'âge de trois ans.

Plus d'un tiers des enfants autistes sont mutés ou n'ont pas de langage fonctionnel. Il peut faire quelques tentatives élémentaires de communication : placer les mains de l'adulte sur l'objet qu'il veut manipuler. Cependant, la communication gestuelle ne se développe pas spontanément comme un substitut aux moyens de communication verbaux.

Certains enfants autistes maîtrisent la parole. Dans ce cas, le discours expressif se développe avec des écarts par rapport à la norme et avec un retard (Cunningham, 1968). On note les caractéristiques suivantes : la présence d'écholalie directe et retardée ; des difficultés à utiliser les pronoms personnels (Bashina, 1999 ; Lebedinskaya, Nikolskaya, Baenskaya, 1989 ; Morozova, 1990 ; Kanner, 1943 ; Rutter, 1978), des énoncés stéréotypés souvent répétés qui sont utilisés sans signification apparente, des traits prosodiques spécifiques (Lebedinskaya, Nikolskaya, 1991Rutter, 1978). Si le discours est formé, il n'est souvent pas utilisé spontanément dans le dialogue, et aussi, conformément à sa signification fonctionnelle.

Le principal inconvénient réside dans la violation sémantique, qui se manifeste par une incompréhension du sens des mots et, par conséquent, l'incapacité de les utiliser conformément à une certaine intention et situation (Jordan, 1993; Tager-Flusberg, 1981). Ces lacunes résultent de troubles cognitifs chez les enfants autistes, qui se manifestent par l'impossibilité de décoder et d'encoder des informations et l'utilisation de systèmes de signes symboliques pour transmettre un message.

Selon les auteurs, les enfants autistes ont un problème prononcé de compréhension de la parole (Garfin et Lord, 1986 ; Jordan, 1993, 1995). Cette violation se manifeste sous la forme d'une incompréhension du signal et de la signification symbolique des unités de parole de communication, ainsi que d'une incompréhension du contexte dans lequel les énoncés de parole sont utilisés.

Les violations de la communication verbale se manifestent par l'incapacité d'utiliser la parole pour communiquer (Morozova, 1992 ; Cunningham, 1968). Le discours des enfants autistes est souvent de nature non communicative, il est particulièrement difficile d'initier la communication. De nombreux enfants autistes se caractérisent par une incapacité à exprimer adéquatement diverses intentions communicatives (demandes, exigences, commentaires, sentiments, etc.) en utilisant des moyens de communication verbaux et non verbaux (Wetherby, Rodriques, 1992).

Dans certains cas, les enfants autistes communiquent leurs intentions manières non conventionnelles(Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989). Par exemple, une demande peut s'exprimer sous la forme d'un comportement inadapté : cris, agression. Dans le même temps, la parole peut être utilisée comme autostimulation sans remplir de fonction communicative spécifique. L'intention peut être exprimée sous la forme d'écholalie, qui dans une autre situation n'a pas non plus d'orientation communicative. Parfois, les enfants utilisant un énoncé écholalique avec une intention communicative peuvent ne pas s'approcher de la personne à qui l'énoncé s'adresse, ne pas le regarder ou attirer son attention d'une autre manière. Ces caractéristiques compliquent le processus de communication, car. il devient difficile pour les personnes autour de déterminer le but de la déclaration de l'enfant.

L'un des principaux inconvénients de la communication verbale chez les enfants autistes est l'incapacité de dialoguer (Morozov, 2002 ; Nikolskaya, Baenskaya, Liebling, 1997 ; Prizant, Schuler, 1987 ; Rutter, 1978). Selon Frith, les enfants autistes ont des difficultés à changer les rôles communicatifs de « locuteur » et « d'auditeur », en raison d'un problème d'intégration d'informations significatives (Frith, 1989). Dans le processus de dialogue, les enfants autistes sont incapables de fournir une rétroaction et une orientation thématique de l'information (Freeman et Dake, 1997 ; Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002).

Afin de développer les compétences de communication verbale chez les enfants autistes en pédagogie spécialisée et en psychologie, trois approches principales sont développées : psychanalytique, comportementale et psycholinguistique (Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989).

Partisans approche psychanalytique considéraient le discours des enfants autistes comme un moyen d'exprimer des conflits qui, selon les psychanalystes, étaient à l'origine de leurs symptômes autistiques. Par exemple, Jackson (1950) considérait l'autisme en général, et l'insensibilité sociale en particulier, comme un mécanisme de défense en réponse à ce qui est perçu comme un danger extrême. Selon Ekstein (1964), les enfants autistes qui se sentent menacés par les tentatives d'autres personnes d'établir un contact interpersonnel expriment en même temps le besoin de contact sous la forme d'écholalie.

L'auteur de la plus célèbre approche psychanalytique, Bettelheim (1967), a payé Attention particulière le phénomène de réarrangement des pronoms dans le discours des enfants autistes. Il pensait que ce phénomène reflétait l'absence d'un "je" personnel chez ces enfants et indiquait un déni de leur propre existence. Ainsi, leur discours spécifique n'était pas considéré par Bettelheim comme un trouble du langage. De plus, Bettelheim croyait que les enfants autistes sont si bien développés qu'ils peuvent utiliser son discours pour exprimer symboliquement leurs conflits mentaux internes.

Ainsi, les approches psychanalytiques ne considéraient pas le langage comme le but de la thérapie. L'analyse du discours des enfants autistes était importante pour déterminer la nature de leurs conflits internes. En même temps, le but de la thérapie était de résoudre ces conflits internes liés à la conscience de soi. On croyait qu'à mesure que les connaissances et les idées sur soi se forment, le discours de l'enfant change spontanément et devient plus adéquat.

fondateurs approche comportementale au problème de la formation des compétences de communication chez les enfants autistes a commencé Lovaas et ses collègues. Ils ont fait les premières tentatives pour développer la parole des enfants autistes en utilisant une technique d'entraînement opérant (Lovaas, 1977 ; Lovaas, Berberich, Perloff, Schaeffer, 1966). Les programmes de cette direction ont commencé essentiellement par apprendre à l'enfant à s'asseoir sur une chaise pendant un certain temps, à établir un contact visuel conformément aux instructions et à imiter les mouvements d'un adulte. Ensuite, l'enfant a appris à imiter des sons individuels, des mots et à comprendre le sens des mots: l'enfant devait choisir l'objet ou l'image approprié, en réponse à l'instruction verbale de l'enseignant. Après cela, l'enfant a appris à nommer des objets ou des images, ou leurs signes en réponse à un stimulus verbal (par exemple, "Qu'est-ce que c'est?" ou "Où est le cube?"). Un enfant qui maîtrisait ces compétences a appris à répondre à des questions sous forme de phrases simples (par exemple, "Ceci est une balle" ou "Un cube est dans une boîte"). Les conditions de stimulation, les contextes d'apprentissage, les invites utilisées ont été développés en détail dans les programmes de la direction comportementale, une grande importance a été accordée au renforcement des bonnes réponses. Le premier de ces programmes enseignait les compétences linguistiques aux enfants dans le cadre de séances de thérapie structurées. Dans le même temps, la question de l'application des compétences de communication maîtrisées dans la vie quotidienne n'a pas été prise en compte.

En conséquence, les enfants n'étaient pas capables de transfert spontané et n'utilisaient pas les compétences acquises en milieu naturel pour transférer des informations. À cet égard, les auteurs des programmes ont commencé à accorder une attention particulière à la "fonctionnalité" des compétences d'élocution et à la possibilité de leur utilisation dans la vie quotidienne (Brown, Nietupski, Hamre-Nietupski, 1976). Pour surmonter les difficultés de transfert (généralisation), les partisans de l'approche comportementale ont suggéré d'utiliser une variété de situations lors de la pratique de chaque compétence de communication et d'inclure le maximum de personnes dans le processus d'apprentissage.

A acquis une grande popularité à l'étranger approche psycholinguistique . Les partisans de cette approche accordent une grande attention à l'étude du développement ontogénétique des enfants dans la norme, appliquant ces connaissances à l'enseignement aux enfants atteints de troubles autistiques. Ils comparent la séquence d'acquisition des compétences de communication dans la norme et dans l'autisme, considèrent la relation et la relation entre les niveaux de parole, cognitif et développement social enfant autiste (Tager-Flusberg, 1985). Les premières recherches dans ce domaine se sont concentrées sur la structure syntaxique du langage des enfants autistes. Puis l'intérêt pour l'étude des aspects sémantiques s'est accru, c'est-à-dire la signification des unités verbales de communication. Les recherches les plus récentes ont été consacrées aux aspects pragmatiques du langage. Des questions sur la capacité des enfants autistes à utiliser la parole conformément à sa signification dans divers contextes sociaux ont été examinées. Les approches psycholinguistiques ont eu une grande influence sur le contenu des programmes. Les premiers programmes d'enseignement aux enfants atteints de troubles autistiques basés sur une approche psycholinguistique ont été développés par MacDonald, Horstmeister (1978).

Ainsi, en psychologie et pédagogie spécialisées, on peut distinguer trois approches principales du problème du développement de la communication chez les enfants atteints de troubles autistiques.

Afin d'étudier les caractéristiques du développement de la communication chez les enfants atteints de troubles autistiques, nous avons mené une étude à laquelle ont participé 80 enfants d'âge préscolaire atteints d'autisme infantile âgés de 5 à 7 ans (Khaustov, 2005).

Pour obtenir des données sur les compétences de communication des enfants d'âge préscolaire atteints d'autisme infantile, nous avons utilisé une version adaptée de la méthodologie d'évaluation des compétences sociales et de communication chez les enfants autistes (Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002).

Le modèle de l'enquête sur les compétences de communication chez les enfants autistes comprenait les sections suivantes :

I. Identification des caractéristiques des compétences de communication :

Types de communication utilisés par l'enfant dans le processus de communication (communication verbale et non verbale, moyens de communication alternatifs);

Possibilités de communication (exprimer des demandes, des réticences, commenter ses actions, rendre compte de ses sentiments) ;

Sphère de communication de l'enfant;

Troubles spécifiques de la communication (mutisme, discours écholalique, monologue intérieur, difficulté à utiliser les pronoms personnels, répétition de phrases de livres et de films sans égard à la situation, difficulté à établir un contact visuel adéquat) ;

II. Évaluation du niveau de formation des fonctions communicatives de base:

requêtes/exigences ;

Réponse réaction sociale ;

Commenter et rapporter des informations ;

Demande d'information;

III. Évaluation du niveau de formation des compétences socio-émotionnelles :

Expression des émotions / communication sur ses sentiments ;

Compétences en comportement prosocial;

IV. Évaluation du niveau de formation des compétences de dialogue:

Compétences en dialogue verbal ;

Compétences en communication non verbale.

Les résultats d'une enquête visant à étudier les compétences de communication des enfants d'âge préscolaire atteints d'autisme infantile ont confirmé et approfondi la position de la psychologie spéciale et de la pédagogie correctionnelle selon laquelle, dans l'autisme infantile, il existe des violations des compétences de communication, qui se manifestent sous la forme de fonctions de communication de base non formées , socio-émotionnelles et de dialogue.

L'analyse qualitative et quantitative des données expérimentales a servi de base à la sélection de 3 groupes d'enfants de niveaux différents, nécessitant une approche différenciée dans l'organisation de la correction pédagogique. Lors de la formation de groupes, le niveau de formation des compétences en communication était le critère principal. Les résultats de l'expérience de vérification sont présentés dans le diagramme 1.

Diagramme 1.

Niveaux de formation des compétences de communication chez les enfants d'âge préscolaire atteints d'autisme infantile

Groupe 1 - bas niveau- les enfants qui ne savaient pas ou avaient du mal à attirer l'attention d'autres personnes de manière adéquate, n'étaient pas en mesure d'exprimer des demandes / demandes d'une manière généralement acceptée, ont démontré l'absence de formation d'une réaction sociale adéquate: beaucoup n'ont pas répondu à leur nom, n'ont pas répondu aux salutations, ont refusé les propositions de l'adulte, démontrant un comportement inadapté, n'ont pas été en mesure de donner une réponse affirmative. Ce groupe a montré des compétences non développées de communication et de demande d'informations, un comportement prosocial et des compétences de dialogue. Ce groupe était constitué muticique enfants, ainsi que les enfants utilisant soit vocalisations, ou déclarations en un mot, étroitement lié à la situation immédiate de la communication et pratiquement pas de nature communicative (39 enfants d'âge préscolaire avec autisme infantile - 48,75%).

Groupe 2 - niveau intermédiaire- les demandes exprimées activement par les enfants ; dans certains cas, ils ont démontré une réponse adéquate aux déclarations et aux actions d'autres personnes ; ont pu commenter les événements environnants, nommer des personnages préférés, des objets, des personnes familières, décrire des actions, la localisation de divers objets, en utilisant déclarations de deux ou trois mots de nature situationnelle et moyens de communication non verbaux; pourrait répondre à des questions simples d'un adulte, leur a parfois posé; en même temps, ils n'étaient pas capables de décrire les propriétés des objets, les événements passés et futurs, de répondre aux questions qui nécessitent une compréhension des relations de cause à effet et des représentations temporelles ; comportement prosocial et habiletés de dialogue non développés (34 enfants autistes infantiles - 42,5 %).

Groupe 3 - haut niveau- les enfants ont activement exprimé diverses demandes ; démontré une réaction adéquate en réponse aux déclarations, demandes et actions d'une autre personne ; ont pu commenter leurs propres actions et les actions d'autres personnes, nommer divers objets, personnes autour d'eux, personnages de dessins animés, livres, décrire l'emplacement et les propriétés Divers articles, événements passés et futurs ; ils ont répondu à diverses questions d'un adulte et leur ont demandé en utilisant discours phrasal étendu, non limité à la situation immédiate de communication, et moyens de communication non verbaux; démontré les compétences d'un comportement prosocial, la capacité de maintenir un dialogue simple (7 enfants d'âge préscolaire atteints d'autisme infantile - 8,75%).

La principale difficulté chez les enfants 3 groupes consistait dans le fait qu'ils démontraient de nombreuses compétences en communication uniquement dans des situations bien connues lorsqu'ils interagissaient avec un cercle restreint de personnes. Ils n'utilisaient pas le discours dialogique lorsqu'ils interagissaient avec d'autres enfants.

La caractéristique principale des enfants des trois groupes était l'incapacité d'exprimer adéquatement leurs propres états émotionnels et de communiquer leurs émotions à d'autres personnes.

Ainsi, la majorité des enfants d'âge préscolaire atteints du syndrome d'autisme infantile ont un niveau moyen (42,5 %) et faible (48,75 %) de développement des habiletés de communication.

Ces résultats ont montré la nécessité d'une formation ciblée des enfants atteints du syndrome d'autisme infantile selon un système différencié de correction psychologique et pédagogique spécialement développé visant à développer la communication.

DANS expérience formative 24 enfants d'âge préscolaire atteints d'autisme infantile ont participé au groupe expérimental. Le groupe témoin comprenait également 24 enfants d'âge préscolaire atteints d'autisme infantile, avec lesquels un travail correctionnel spécial n'a pas été effectué pour développer la communication verbale.

Le système de correction psychologique et pédagogique pour l'enseignement des compétences de communication comprenait les éléments suivants directions(Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002):

I.Formation fonctions de communication de base :

Formation de la capacité d'exprimer des demandes / exigences en utilisant des moyens de communication verbaux et non verbaux ;

Formation d'une réponse sociale: réactions au nom, capacité d'exprimer un refus, de répondre à une salutation, de donner une réponse affirmative, d'être d'accord, de répondre aux questions personnelles et aux commentaires d'autres personnes;

Formation des compétences de commentaire et de rapport: la capacité de commenter un événement inattendu, de nommer des objets environnants, des êtres chers, des personnages de livres pour enfants, des dessins animés; la capacité d'utiliser le pronom possessif "mon" pour désigner la propriété, décrire les actions, l'emplacement, les propriétés et les qualités des objets, ainsi que des compétences plus complexes - la description des événements passés et futurs ;

Formation de la compétence de demander des informations : la capacité d'attirer l'attention d'une autre personne, de poser des questions afin d'obtenir des informations d'intérêt.

II. Formation compétences socio-émotionnelles :

Formation de compétences pour une expression adéquate des émotions et la communication de ses sentiments en utilisant des moyens de communication verbaux et non verbaux ;

III. Formation compétences de dialogue :

Formation des compétences de dialogue verbal : la capacité d'engager et de terminer un dialogue avec une phrase standard ; clarifier la situation ou persévérer en répétant le message ; entretenir une conversation (partage d'informations avec l'interlocuteur ; organisée par l'interlocuteur ; à l'aide de commentaires ; sur divers sujets );

Formation de compétences de dialogue non verbal: la capacité de parler, de se tourner pour faire face à l'interlocuteur; restez à distance de l'orateur; régler le volume de la voix en fonction de l'environnement ; attendre la confirmation de l'auditeur avant de poursuivre le message.

Afin d'effectuer une correction psychologique et pédagogique dans les domaines sélectionnés, diverses méthodes ont été utilisées: divers jeux, exercices contribuant à la formation des compétences de communication. La formation des compétences de communication a été réalisée au cours activités conjointes: discours communicatif, sujet, jeu, constructif, visuel, pédagogique.

La correction psychologique et pédagogique pour la formation des compétences de communication a été réalisée sur la base des éléments suivants des principes développé en pédagogie générale, défectologie et psychologie spéciale :

Impact complexe ;

systématique;

Apprendre du simple au complexe ;

visibilité;

Le principe d'une approche différenciée de l'apprentissage ;

Approche individuelle;

Liens de la parole avec d'autres aspects du développement mental.

Examinons de plus près chaque principe.

Le principe de l'impact complexe implique la participation, l'interaction et la coopération dans le processus de correction psychologique et pédagogique de tous les spécialistes travaillant avec cet enfant et ses parents. Le respect de cette condition a permis d'augmenter considérablement l'efficacité des travaux correctifs.

Par exemple, un enfant pouvait utiliser une certaine compétence de communication en classe, lorsqu'il interagissait avec un spécialiste, mais n'était pas en mesure de la transférer de manière indépendante dans les conditions de la vie quotidienne. L'inclusion du maximum de participants dans le processus de correction psychologique et pédagogique a permis de surmonter en grande partie ces difficultés, de faciliter le transfert des compétences de communication aux conditions de la vie quotidienne et de le consolider. Dans le même temps, l'impact sur l'enfant a été coordonné et synchronisé, ce qui est obtenu exclusivement grâce à une interaction et à une coopération étroites des parents de l'enfant, du défectologue, du psychologue, de l'orthophoniste, etc.

Le principe de la systématisation indique la nécessité d'une formation systématique et d'une pratique constante dans le développement de la communication. L'un des principaux problèmes des enfants autistes est qu'ils ne sont pas capables d'apprendre de manière autonome les compétences de communication nécessaires à la vie quotidienne. Une formation ciblée et systématique a contribué à surmonter ce problème.

Les travaux correctifs ont été effectués de manière ordonnée et séquentielle. Tout d'abord, la formation des compétences les plus simples a été réalisée, puis des compétences plus complexes. Par exemple, aux premières étapes, les enfants ont appris la capacité d'exprimer des demandes, d'attirer l'attention d'une autre personne, aux étapes suivantes - la capacité de poser des questions afin d'obtenir des informations intéressantes; d'abord - la capacité de répondre aux questions individuelles d'un adulte, puis - la capacité de maintenir un dialogue.

Le principe de l'apprentissage du simple au complexe est étroitement liée au principe de systématicité et implique la nécessité de former des compétences de communication dans une certaine séquence, ce qui implique une complication progressive des tâches correctionnelles.

Par exemple, tout en développant chez les enfants la capacité d'exprimer une demande, nous avons progressivement compliqué l'échantillon d'énoncé de parole : d'une demande d'un mot à une demande exprimée en une phrase entière, en respectant l'algorithme suivant :

1. Déclaration verbale en un mot "Ouvert" ;

2. Déclaration sous la forme d'une phrase / phrase simple "Ouvrez la porte" ;

3. Une déclaration sous la forme d'une simple phrase avec l'appel "Maman, ouvre la porte";

4. Une phrase détaillée, y compris une expression polie : "Maman, s'il te plaît, ouvre la porte."

En formant chez les enfants la capacité de commenter des images dans des images, nous avons adhéré à l'algorithme suivant:

1. Enumération des objets montrés dans l'image : « Fille, robinet, savon » ;

2. Énumération des objets montrés dans l'image, suivie de la dénomination de l'action verbale : « Fille, robinet, savon. La fille se lave les mains ;

3. Nommer l'action verbale avec l'ajout "La fille se lave les mains avec du savon."

Ainsi, le développement de la communication verbale s'est déroulé de manière séquentielle, avec une complication progressive, ce qui a permis aux enfants d'assimiler progressivement des schémas plus complexes d'énoncés de parole, réalisant leur signification.

Le principe de visibilité révèle la nécessité d'utiliser un support visuel supplémentaire, qui fournit une aide significative dans l'enseignement des compétences de communication des enfants autistes. Des études ont montré que les enfants autistes ont des difficultés à apprendre les systèmes de signes symboliques (Peters, 2002). En particulier, il existe des lacunes dans la compréhension de la signification des unités vocales de communication. À cet égard, il est difficile d'utiliser la parole pour exprimer certaines fonctions communicatives. Au cours des travaux correctifs, ce problème a été surmonté grâce à l'utilisation d'un support visuel supplémentaire: objets divers, pictogrammes, images représentant divers objets, phénomènes et événements.

Prenons un exemple : un enfant voulait une pomme, mais avait du mal à la demander. Dans ce cas, nous l'avons entraîné à faire une requête en pointant sur une icône de pomme. Ainsi, d'autres pourraient comprendre l'enfant, suggérer les mots nécessaires (par exemple, « Donne-moi une pomme ») et réaliser le souhait. De plus, un support visuel a été utilisé lors du travail avec des enfants ayant un niveau de développement plus élevé. Par exemple, lors du développement de la capacité à décrire des événements passés, nous avons disposé des photographies illustrant les événements de la journée passée devant l'enfant et lui avons demandé : « Qu'as-tu fait aujourd'hui ? » Dans ce cas, il lui était beaucoup plus facile de répondre à la question. Ainsi, l'utilisation d'un support visuel a été effectuée à toutes les étapes des travaux correctifs.

Principe d'approche différenciée indique la nécessité de sélectionner des méthodes, des techniques et des formes d'organisation de la correction pédagogique, en fonction du niveau de formation des compétences communicatives d'un enfant autiste. Pour respecter ce principe, il était nécessaire de déterminer le niveau de formation des compétences de communication de l'enfant grâce à l'utilisation de méthodes de diagnostic et d'évaluation. Pour les enfants de différents niveaux, le contenu du travail correctionnel variait.

DANS premier groupe La correction psychologique et pédagogique (de bas niveau) visait à développer la capacité d'exprimer des demandes / demandes, des refus, des consentements, de répondre à son nom, de répondre à des salutations et à des questions simples, d'attirer l'attention de son entourage, d'exprimer adéquatement ses propres émotions.

Dans deuxième groupe(niveau intermédiaire) la formation de la capacité de nommer divers objets, des personnes familières (par leur nom), des personnages de livres, des films a été réalisée; décrire les actions et l'emplacement des objets ; déterminer la propriété de leurs propres choses; répondre et poser des questions simples : « Quoi ? », « Qui ? », « Que fait-il ? », « Où ? » ; exprimer adéquatement ses propres émotions.

Le principe de la connexion de la parole avec d'autres aspects du développement mental révèle la dépendance de la formation de la parole sur l'état d'autres processus mentaux. Ce principe indique la nécessité d'identifier et d'influencer les facteurs qui entravent directement ou indirectement le développement efficace de la communication vocale.

Ainsi, par exemple, dans le processus d'apprentissage chez les enfants du groupe expérimental, la formation des compétences de communication a été entravée par des perturbations émotionnelles, des déficiences de l'attention volontaire, de la perception auditive, activité cognitive. Dans ce cas, le travail correctionnel incluait un impact parallèle sur tous ces domaines du développement mental, ce qui avait un impact positif sur la formation de la communication verbale.

Le principe de l'approche individuelle suggère la nécessité de prendre en compte les caractéristiques individuelles, les besoins et les intérêts des enfants avec autisme infantile dans le processus de correction psychologique et pédagogique visant à développer leur communication.

Pour les enfants qui n'avaient pas de compétences en lecture, des invites orales ou illustrées ont été utilisées, et pour ceux qui avaient développé des compétences en lecture, des invites écrites ont été utilisées dans le processus d'apprentissage.

Dans le processus de correction psychologique et pédagogique, un certain nombre de conditions qui ont un impact significatif sur la résolution de ce problème.

Une grande attention a été portée en tenant compte des intérêts personnels et des besoins de l'enfant . En raison du fait que le sous-développement de la communication verbale chez les enfants autistes était largement associé à l'absence ou à la déficience de leur motivation communicative interne, il y avait un besoin de stimulation externe de l'activité communicative. Ceci a été réalisé en incluant dans le processus de correction psychologique et pédagogique de divers sujets, diverses activités, ainsi que des sujets de conversation intéressants pour l'enfant.

Par exemple, lorsque nous enseignons à un enfant la capacité d'exprimer des demandes, nous avons utilisé ses aliments préférés, ses jouets ; la formation de la capacité de répondre aux questions et de commenter les images dans les images a été réalisée à l'aide du livre préféré de l'enfant. Dans ce cas, les enfants ont répondu avec un grand désir et l'efficacité de la formation des compétences de communication a considérablement augmenté. Lors de l'enseignement de la capacité de maintenir un dialogue, des sujets de conversation intéressants pour l'enfant ont également été utilisés. Dans le cas où le sujet était imposé à l'enfant, le plus souvent, il y avait un retrait de l'interaction.

D'une grande importance dans le processus de travail correctif a été utiliser des conseils . La mise en œuvre de cette condition a été réalisée sur la base d'une caractéristique spécifique caractéristique de tous les enfants autistes - discours écholalique(selon notre étude, tous les enfants autistes "de la parole", quel que soit le niveau de développement de la parole, avaient une écholalie). La parole écholalique dans le processus de travail correctionnel a été considérée et utilisée par nous comme le principal moyen de développer la communication verbale.

Souvent dans le cadre d'un travail correctif avec un enfant autiste, nous avons été confrontés à une situation où il se met à interagir, mais ne sait pas comment attirer l'attention de l'interlocuteur, le saluer, demander de l'aide, jouer à son jeu préféré, etc. Dans ce cas, nous l'avons invité avec des mots adaptés à cette situation : "Bonjour !", "Au secours !", "Jouons !" etc. Dans un certain nombre de cas, les enfants, au contraire, n'étaient pas à l'écoute de l'interaction et ne pouvaient pas exprimer adéquatement leur refus, mais se mettaient à crier ou manifestaient d'autres formes de comportement inadapté, au lieu de dire « je ne veux pas », « non ». ", "ne le faites pas". Dans de telles situations, ils avaient également besoin d'aide sous la forme d'incitations verbales.

Aux premières étapes du travail correctionnel, les enfants répétaient mécaniquement les mots d'un adulte, mémorisés. Avec la répétition répétée de situations et de déclarations similaires (et sous réserve de la satisfaction immédiate des demandes, des demandes des enfants), ils ont progressivement compris la signification du signal et la signification symbolique des mots parlés, les déclarations de la parole sont devenues de plus en plus conscient. En conséquence, les enfants ont commencé à les utiliser seuls, sans y être incités.

Une autre condition importante était renforcement des énoncés communicatifs . Des études montrent que le renforcement de toute tentative de communication, même très faible, conduit à une augmentation de la motivation (Koegel., O'Dell, Dunlap, 1988). Cela contribue à augmenter la quantité et, par conséquent, la qualité des énoncés communicatifs. Dans le processus de travail correctionnel et de développement, deux types de renforcement ont été utilisés: artificiel et naturel.

Comme renforcement artificiel M&M's, sucettes, raisins secs, chips, etc. étaient servis. pour encourager la bonne réponse. Prenons un exemple : le professeur a montré à l'enfant une image d'un objet et a demandé "Qu'est-ce que c'est ?" ; l'enfant a répondu "c'est un placard" ; un adulte - "correctement", donnant un bonbon à un enfant. Ce type le renforcement a été utilisé assez rarement, principalement lors de l'exécution d'exercices structurés et de tâches d'apprentissage. Cela était dû, tout d'abord, au fait que ce type de renforcement n'est pas assez efficace, car il n'est pas directement lié à la situation de communication et n'est pas inclus dans les activités pratiques.

Beaucoup plus utilisé renforcement naturel directement lié au contexte d'interaction et tissé dans les activités conjointes de l'enfant et de l'adulte. Un exemple est un jeu utilisant des cartes de loto : nous avons montré une carte à l'enfant et lui avons demandé « Qu'est-ce que c'est ? » ; si l'enfant a répondu correctement, nous lui avons donné en récompense une carte que l'enfant a placée sur la cellule appropriée. Dans ce cas, la carte elle-même, incluse dans l'activité pratique, a servi de renfort. Notre étude a montré que l'utilisation de renforts naturels la meilleure façon contribue au renforcement des capacités de communication.

La condition la plus importante était utilisation de situations quotidiennes et naturelles dans le système de correction. Des études antérieures ont montré que la formation des compétences de communication chez les enfants autistes n'est pas suffisamment efficace si le processus d'apprentissage est basé sur la réalisation d'exercices et de tâches très structurés et se déroule exclusivement dans le cadre de séances thérapeutiques (Lovaas, Simmons, Koegel, Stevens-Long, 1973). Dans ce cas, les compétences émergentes s'avèrent non fonctionnelles, isolées des situations sociales quotidiennes et ne sont pas utilisées par les enfants dans les conditions de la vie courante. Pour résoudre ces problèmes, nous avons utilisé le " formation d'accompagnement », qui repose sur l'utilisation de situations naturelles, d'épisodes afin de former des compétences de communication (Carr, 1985). Le processus de travail correctionnel était basé sur une combinaison de la mise en œuvre de tâches éducatives et d'exercices utilisant des situations de la vie courante. Cela a permis aux enfants d'effectuer le transfert des compétences de communication émergentes dans divers contextes sociaux.

Pour mettre en œuvre cette condition, les enseignants et les parents qui accompagnent l'enfant ont considéré chaque situation comme une opportunité potentielle pour construire une interaction communicative. Cela exigeait la plus grande attention au comportement et aux réactions émotionnelles de l'enfant. Si un adulte remarquait que l'enfant était intéressé par quelque chose ou prêt à interagir, il cherchait une occasion d'établir un processus de communication. Voici quelques exemples:

1. L'enfant voulait récupérer la balle qui se trouvait sur l'armoire, mais ne pouvait pas l'atteindre.

Dans ce cas, nous nous sommes intéressés à cette situation en observant l'enfant et en souriant sincèrement pour qu'il ait envie de nous contacter. Lorsque l'enfant nous a prêté attention, nous avons étendu nos mains vers le ballon, démontrant que nous étions prêts à l'attraper, et avons continué à regarder l'enfant. S'il avait du mal à exprimer la demande, nous lui donnions un indice : « Donne-moi le ballon », « Prends le ballon », etc. Lorsque l'enfant a répété après nous, nous avons immédiatement répondu à sa demande.

2. L'enfant regardait avec intérêt les chiens jouer.

Nous nous sommes intéressés à cette situation : par exemple, nous avons squatté près avec l'enfant, aussi, regardant les chiens jouer, et a commenté la situation: "Les chiens jouent." Dans ce cas, les enfants ont le plus souvent répété notre énoncé. Puis nous l'avons regardé avec approbation, et avons légèrement hoché la tête, renforçant sa réponse. Si cela ne se produisait pas, nous continuions à utiliser une stratégie de comportement similaire. L'attention et le respect des intérêts des enfants ont conduit au fait qu'ils ont finalement eu envie de répéter la déclaration. Au fil du temps, les enfants ont appris à commenter de manière indépendante les situations environnantes, en partageant leurs intérêts.

3. L'enfant cherchait ses chaussures pour rentrer chez lui.

Nous avons observé l'enfant, prêtant attention à son problème. Lorsqu'il a tourné la tête dans notre direction, nous lui avons incité les mots nécessaires : par exemple, « Où sont les chaussures ? ». Lorsque l'enfant a répété, nous sommes immédiatement sortis et avons montré à l'enfant où ils se trouvaient, renforçant sa déclaration communicative. (Les exemples que nous avons décrits ont été utilisés dans le travail avec des enfants ayant différents niveaux de développement communicatif, social et cognitif).

L'utilisation de situations quotidiennes et naturelles a été réalisée en tenant compte des besoins et des intérêts de l'enfant. Ce qui est important, c'est que dans de telles situations renforcement naturel déclarations communicatives de l'enfant; dans ce cas, la récompense était le résultat de l'énoncé verbal de l'enfant - la réalisation de son désir, de son intention, directement liée à cette situation. Cela a permis à l'enfant de comprendre que la phrase prononcée mène à certain résultat; qu'avec l'aide de l'énoncé de la parole, il est possible d'influencer le comportement d'autres personnes, ce qui contribue à la solution de la situation.

Tout le travail correctionnel et de développement était basé sur les éléments suivants algorithme:

1. Choisir un objectif d'apprentissage : déterminer la compétence de communication qui doit être formée ;

2. Modélisation d'une situation qui provoque l'énoncé communicatif d'un enfant;

3. Donner à l'enfant le temps de formuler une déclaration indépendante ;

4. Donner des indices en cas de difficulté ;

5. Renforcer la tentative de communication de l'enfant ;

6. Consolidation et généralisation de la compétence dans la vie quotidienne avec la participation de plusieurs personnes (spécialistes, parents de l'enfant, ses amis, etc.) ;

Pour la formation de chaque compétence de communication, une série du même type d'exercices, de jeux et de situations simulées a été spécialement développée pour favoriser le développement de la communication verbale chez les enfants atteints de troubles autistiques. Voici quelques exemples:

Demande de répétition de l'action:

But: formation de la capacité de demander la répétition d'une action;

Simulation de la situation :

Nous avons joué avec l'enfant dans son jouet préféré - le haut. À chaque fois, avant de démarrer le rouet, ils disaient « plus », ou « recommencez ». Lorsque l'enfant s'est habitué au déroulement du jeu, nous avons mis la main sur la poignée du haut, mais nous ne l'avons pas remontée.

Nous avons regardé l'enfant et avons attendu qu'il demande à répéter l'action, lui donnant le temps de formuler une déclaration indépendante ;

· Si l'enfant a du mal à exprimer indépendamment une demande de répétition de l'action du jeu, nous lui avons donné un indice « plus », « commencer un autre », « commencer par le haut », etc. ;

· Lorsque l'enfant a dit "plus", ils ont immédiatement répondu à sa demande, encourageant la déclaration.

· Nous avons répété ce jeu plusieurs fois, en réduisant le nombre d'indices. Pour consolider cette compétence, un grand nombre de situations similaires ont été utilisées.

Capacité à nommer divers personnages de dessins animés

· Cible: formation de la capacité de nommer divers personnages de dessins animés;

Simulation de la situation :

Nous avons allumé le dessin animé préféré de l'enfant sur Winnie l'ourson enregistré sur DVD. Chaque fois qu'un nouveau personnage apparaissait à l'écran, nous appuyions sur le bouton pause et l'appelions (par exemple, "lapin", "âne Bourriquet").

· Lorsque l'enfant a compris le principe de nos actions, nous avons de nouveau appuyé sur la «pause» et regardé l'enfant, attendant une réponse ou posant la question «Qui est-ce?».

· S'il ne répondait pas seul à la question, on lui donnait un indice.

· Dès que l'enfant a répondu, nous avons continué à regarder le dessin animé en guise de récompense.

· La consolidation de cette compétence a été réalisée par plusieurs membres de la famille et connaissances, à la maison et à l'extérieur.

Tous les exercices, jeux simulés et situations de la vie courante ont été construits sur la base de personnel dispositions enfants : physiologique, matériel, motivations sociales besoins, en tenant compte de leurs intérêts et de leurs désirs. Chez les enfants, il y a eu une augmentation marquée motivation situationnelle, il était nécessaire d'utiliser diverses compétences de communication : demander/exiger un jouet préféré, attirer l'attention d'une autre personne, exprimer son consentement, refuser, dire bonjour, commenter l'action du jeu, signaler ses émotions.

La formation des compétences de communication a eu lieu dans individuel former. La consolidation d'une compétence de communication spécifique dans un petit groupe n'a été réalisée que lorsque l'enfant pouvait l'utiliser de manière indépendante lors d'interactions avec des adultes. Transfert à partir de individuel Pour sous-groupe La forme de travail a été réalisée selon le schéma suivant:

1. formation d'une compétence de communication en binôme: l'enfant est défectologue;

2. consolidation des habiletés de communication en collaboration avec d'autres spécialistes œuvrant auprès de l'enfant (orthophoniste, psychologue) et des parents;

3. consolidation des compétences de communication en petit groupe avec la participation d'un enseignant défectologue.

L'analyse des résultats de l'expérience formative a permis de déterminer l'efficacité du système de correction psychologique et pédagogique que nous proposons : tracer la dynamique du développement des compétences de communication et de jeu chez les enfants autistes d'âge préscolaire. À cette fin, une expérience de contrôle a été organisée, à laquelle ont participé des enfants des groupes expérimental (24 personnes) et témoin (24 personnes). L'examen a été effectué selon les méthodes de vérification de l'expérience. Cela a permis d'identifier la dynamique générale et comparative de la croissance des indicateurs dans les groupes expérimentaux et témoins. Une analyse comparative des matériaux d'étude (déclaration et contrôle) a montré un changement dans les indicateurs quantitatifs et qualitatifs qui reflètent l'état des compétences de communication chez les enfants du groupe expérimental avant et après la formation.

L'étude de contrôle a permis d'identifier des dynamiques positives dans le développement de la communication verbale: la croissance du vocabulaire communicatif, le développement de l'orientation intentionnelle de la parole, la capacité de l'utiliser dans diverses situations sociales, lors d'interactions avec d'autres personnes. La sphère de communication des enfants inclus dans le groupe expérimental s'est considérablement élargie: le besoin de communiquer avec des adultes familiers a été exprimé par tous les enfants de cette catégorie - 100% (24 personnes); 45,8 % des enfants autistes (11 personnes) communiquaient avec des adultes inconnus ; avec des enfants familiers - 83,3% (20 personnes); avec des enfants inconnus - 12,5% ​​(3 personnes). Dans le même temps, avant la formation, ces chiffres étaient respectivement de 95 %, 26,25 %, 28 % et 5 %.

Au cours du processus d'apprentissage, les enfants du groupe expérimental ont développé la capacité d'exprimer des fonctions communicatives de base en utilisant des moyens de communication verbaux et non verbaux (voir schémas 2 et 3).

Diagramme 2.

Diagramme 3.

Après la formation, 83,3% des enfants (20 personnes) du groupe expérimental pouvaient exprimer librement diverses demandes dans le processus de communication. Seuls 16,7% (4 personnes) ont eu des difficultés à exprimer leurs désirs quand c'était nécessaire. Une partie importante du groupe expérimental (66,7 % - 16 enfants) a démontré la formation d'une réponse sociale ; un autre 25% (6 personnes) n'ont pas toujours répondu de manière adéquate aux déclarations et aux actions des personnes qui les entourent ; 8,3% des enfants autistes (2 personnes) ont montré une réponse non formée. 75% des enfants (18 personnes) ont pu communiquer des informations sans difficulté et commenter leurs actions, les événements environnants ; 8,3 % (2 enfants) ont éprouvé des difficultés à donner un commentaire ; 16,7% (4 personnes) étaient pratiquement incapables de se prononcer sur la situation actuelle et de répondre aux questions de l'enseignant. 25% des enfants (6 personnes) ont pu poser diverses questions afin d'obtenir des informations sans grande difficulté, 33,3% des enfants (8 personnes) ont démontré une formation partielle des compétences de demande d'informations ; le groupe restant - 41,7% (10 personnes) - était composé d'enfants pratiquement incapables de poser des questions visant à obtenir de nouvelles informations.

L'expérience témoin a permis de mettre en évidence des dynamiques positives dans le développement des compétences socio-émotionnelles chez les enfants avec autisme infantile (voir schémas 4 et 5).

Diagramme 4. Diagramme 5.

8,3% des enfants (2 personnes) du groupe expérimental ont montré des résultats élevés dans la capacité à communiquer leurs émotions. Les enfants de ce groupe ont pu prendre conscience de leurs états émotionnels et ont exprimé adéquatement leurs sentiments en utilisant des moyens de communication verbaux et non verbaux. 25% des enfants (6 personnes) ne pouvaient rapporter que des émotions individuelles, ils se distinguaient par une prise de conscience insuffisante de leurs états émotionnels. 66,7% des enfants (16 personnes) ont montré de faibles résultats, un manque de conscience et une incapacité à communiquer verbalement leurs émotions. Dans de tels cas, les sentiments étaient souvent exprimés sous la forme de comportements inadaptés. Des progrès significatifs ont été réalisés dans la formation de comportements prosociaux. Une partie du groupe - 20,8% (5 personnes) a montré un niveau élevé de formation de comportement prosocial, 37,5% (9 personnes) - moyenne, 41,7% (10 personnes) des enfants ont montré des compétences prosociales non formées.

Une dynamique significative a été notée dans le développement des habiletés de dialogue. 12,5% des enfants (3 personnes) du groupe expérimental ont atteint un niveau élevé dans le développement des compétences de dialogue verbal. Ils ont appris à engager une conversation en appelant l'interlocuteur par son nom, à démarrer et terminer le dialogue par une phrase standard, à l'entretenir en partageant des informations et en répondant aux questions de l'interlocuteur. Dans la plupart des situations, les enfants de ce groupe ont pu entretenir une conversation sur divers sujets. Chez de nombreux enfants de cette catégorie, les déclarations communicatives ont commencé à prendre un caractère plus détaillé par rapport aux autres enfants, acquérant la forme d'un discours phrasal. 16,7% des enfants (4 personnes) ont atteint le niveau moyen de formation de la parole dialogique. Ils ne maîtrisaient pleinement que certaines compétences de dialogue, fondamentalement, ils ne pouvaient pas fournir l'orientation thématique du dialogue, soutenir la conversation à l'aide de commentaires. Le groupe restant était composé d'enfants dont les compétences de dialogue verbal sont restées non formées - 70,8% (17 personnes).

Une dynamique notable a été notée dans la formation des compétences de dialogue non verbal. Chez 16,7% des enfants (4 personnes), après l'entraînement, la capacité à maintenir un dialogue, à se tourner vers l'interlocuteur, à se tenir à distance de lui, à régler le volume de la voix en fonction de la situation, à attendre la confirmation de l'auditeur avant poursuivre le message, utiliser des gestes et des expressions faciales au cours d'une conversation. Dans un autre 16,7% des enfants, ces compétences ont été partiellement formées. Environ 67 % du groupe expérimental (16 personnes) ont démontré un faible niveau de développement des compétences de dialogue non verbal. La dynamique de la formation des compétences de dialogue chez les enfants autistes est illustrée dans les schémas 6 et 7.

Diagramme 6. Diagramme 7.

Les résultats d'une étude comparative des niveaux de formation des compétences de communication chez les enfants d'âge préscolaire avec autisme infantile dans les groupes expérimental et témoin sont présentés dans les diagrammes 8 et 9.

Diagramme 8.

Dynamique de la formation des compétences de communication chez les enfants du groupe expérimental (%)

Diagramme 9.

Dynamique de la formation des compétences de communication chez les enfants du groupe témoin (%)

1 groupeétaient 3 enfants du groupe expérimental (12,5%) et 7 enfants du groupe témoin (29,2%) qui sont restés sur niveau faible, et caractérisé par la capacité d'attirer l'attention de personnes proches uniquement dans des situations distinctes et bien connues, la capacité d'exprimer un petit nombre de demandes dans un environnement familier, en utilisant déclarations en un mot étroitement liées à la situation immédiate de communication; réponse sociale non informée, capacité de commenter, rapporter et demander des informations, comportement prosocial, incapacité à exprimer adéquatement ses émotions, incapacité à dialoguer.

2 groupeétaient 14 enfants du groupe expérimental (58,3%) et 13 enfants du groupe témoin (54,1%) qui ont atteint niveau moyen, et caractérisé par la capacité d'exprimer des demandes, de répondre socialement, de commenter les événements environnants, d'utiliser déclarations de deux ou trois mots qui sont de nature situationnelle; la capacité de répondre à des questions simples d'un adulte et de les poser; en même temps, incapables de décrire les propriétés des objets, des événements passés et futurs, répondre à des questions qui nécessitent une compréhension des relations de cause à effet et des représentations temporelles ; manque de formation de compétences prosociales et de dialogue.

3 groupeétaient 7 enfants du groupe expérimental (29,2%) et 4 enfants du groupe témoin (16,7%) qui ont atteint haut niveau, et caractérisé par la capacité d'exprimer diverses fonctions communicatives en utilisant discours phrasal étendu, non limité à la situation immédiate de communication: demandes, retours, commentaires, signalement et demande d'informations, signalement de vos émotions ; la formation d'un comportement prosocial, la capacité d'initier, de compléter et de maintenir un dialogue sur divers sujets, en utilisant des moyens de communication verbaux et non verbaux.

Il convient de noter que les enfants 3 groupes(niveau élevé) après l'expérience formative, les possibilités d'utiliser les compétences de communication formées dans la vie quotidienne se sont considérablement élargies. En même temps, ils avaient encore difficultés à utiliser les compétences de dialogue lors de l'interaction avec d'autres enfants.

Une analyse comparative des matériaux des groupes expérimentaux et témoins a montré que les données de leur examen primaire ne présentaient pas de différences significatives. Les résultats de l'étude témoin suggèrent que de nombreux enfants du groupe témoin ont un faible niveau de développement des habiletés de communication à la fin de leurs études (29,2 %). Ils éprouvent encore des difficultés prononcées lorsqu'il s'agit d'attirer l'attention, d'exprimer une demande, une demande ou de répondre adéquatement aux propos et gestes des personnes de leur entourage par des moyens de communication verbaux et non verbaux. Les compétences non formées de commenter, de rapporter et de demander des informations, les compétences socio-émotionnelles et de dialogue sont notées. En général, les enfants formés selon le programme proposé ont montré des résultats significativement meilleurs que les enfants du groupe témoin. L'augmentation globale des indicateurs de formation des compétences de communication chez les enfants du groupe témoin était de 19,55%, chez les enfants du groupe expérimental - 36,25%. Ainsi, l'efficacité de la formation des compétences de communication dans groupe expérimental 16,7% plus élevé que dans le contrôle.

Le matériel de recherche obtenu au cours de la comparaison des données des groupes expérimental et témoin a permis de tirer une conclusion sur la dynamique du développement des enfants participant à l'expérience d'apprentissage et sur l'efficacité du système différencié de correction pédagogique proposé visant à développer la communication chez les enfants atteints de troubles autistiques.

Khaustov A.V. Développement de la communication verbale chez les enfants atteints de troubles autistiques // L'autisme chez les enfants : recherche et pratique. pages 208-235. Copie

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Actuellement, diverses méthodes de traitement de l'autisme ont été développées qui contribuent à la compréhension des enfants autistes et leur permettent de grandir, de se développer et de vivre normalement dans ce monde.

Thérapie d'interaction et de développement

Dans le traitement de l'autisme chez les enfants, la thérapie d'interaction et de développement est très efficace, ce qui vise à stimuler le développement de l'enfant. Cette thérapie a été développée il y a environ 30 ans et s'est améliorée à chaque nouvelle découverte. L'idée est de se rapprocher de l'enfant, compte tenu de sa perception du monde.

Un enfant autiste est naturellement curieux, même si ce n'est pas comme la curiosité d'un enfant normal. Il s'intéresse plus aux objets. Seuls quelques-uns piquent sa curiosité. Il faut remarquer à temps ce qui va l'intéresser. Séances jeu commun progressivement aider l'enfant à atteindre un nouveau niveau de communication plus complexe.

Au moment de l'interaction entre un enfant et un adulte, l'activité cérébrale est synchronisée. Si nous pouvions voir le cerveau d'un enfant autiste, nous remarquerions l'activation des réseaux de neurones, accompagnée de la formation de nouvelles connexions entre les neurones, formant de nouveaux réseaux de neurones. Cette thérapie a un effet direct sur l'architecture du cerveau.

Les neurones sont des cellules cérébrales qui permettent la transmission d'informations. Au fur et à mesure que le cerveau se développe, les neurones se développent. Les neurones se connectent les uns aux autres pour former des synapses. Les synapses se forment et se décomposent. Cela fournit la soi-disant plasticité du cerveau.

Si, pour une raison quelconque, les neurones ne peuvent pas se connecter normalement, la transmission des informations dans les cellules cérébrales est interrompue. Ceci est typique de l'autisme. Cela se produit, par exemple, lorsqu'une personne n'est pas capable d'entendre une voix humaine, mais peut entendre d'autres sons. Il y a un contact entre les neurones, mais il n'y en a pas d'autre. Mais avec la thérapie réparatrice, grâce à la plasticité du cerveau, on peut espérer retrouver ces contacts perdus. Pas complètement, mais au moins partiellement. La même chose se produit avec la rééducation orthophonique et avec la rééducation psychomotrice. D'une manière ou d'une autre, toute psychothérapie contribue à la restauration et à la formation des réseaux de neurones.

L'autisme se caractérise également par le fait que l'enfant ne peut pas distinguer la voix d'une personne des autres bruits. La thérapie vous permet de mieux reconnaître les voix humaines, de sorte que l'enfant commence à mieux parler.

Pour évaluer la méthodologie, les chercheurs ont comparé le comportement social, le langage et les habiletés motrices de 15 enfants avant de suivre une thérapie, après 1 an et après 2 ans de traitement. Chacun des enfants a progressé. Les signes de l'autisme sont devenus moins perceptibles.

L'autisme infantile se caractérise également par le fait que 80% des personnes autistes ne regardent pas dans les yeux la personne avec laquelle elles communiquent. Par conséquent, il leur est difficile de comprendre l'expression du visage, les sentiments et les intentions de l'interlocuteur. Ils regardent les contours du visage, pas le visage. Ceci est inhabituel car le plus souvent les enfants regardent les yeux, car c'est la partie la plus informative du visage, les yeux reflètent les sentiments et les informations sociales. Cette information rend l'interaction possible. Les enfants autistes sont plus attentifs aux objets qu'au visage humain. Pendant deux ans, à l'aide d'activités ludiques, les enfants autistes apprennent à regarder les gens dans les yeux. Et leur cerveau commence à fonctionner presque normalement.

La stimulation de l'interaction avec les gens vous permet de restaurer le réseau de transmission de l'information. Cela favorise la communication et l'émergence de connexions neuronales.

Plus le diagnostic est posé tôt, plus les chances de succès sont grandes. Après tout, à cette époque, le cerveau change beaucoup. Au cours de l'année, la motricité, la parole changent - et cela s'applique à tout enfant. A ce moment, le cerveau a une grande plasticité. Un entraînement intense à un moment où le cerveau change comme celui-ci donne les meilleurs résultats. Certains symptômes peuvent disparaître ou devenir invisibles, sans interférer avec la vie.

Si vous commencez les cours tôt, l'enfant apprendra à communiquer avec les autres enfants et se développera normalement. Les parents doivent s'adapter à leurs enfants pour les aider.

Méthode de traitement de l'autisme "modèle de Denver"

Pour bien se développer, les enfants autistes ont besoin d'étudier beaucoup plus que les autres enfants afin d'apprendre à se comporter dans toutes les situations. Ils doivent aussi changer leur comportement. Avec un enfant, tout peut se faire ensemble, ensemble. L'enfant doit être félicité lorsqu'il réussit à exprimer sa pensée ou à faire quelque chose.

Les enfants autistes perçoivent leur environnement d'une manière particulière. Ils peuvent jouer dans le sable pendant des heures ou jouer avec des cailloux. Dans le modèle de Denver, l'intérêt de l'enfant sert à le distraire des mouvements répétitifs et à l'intéresser à autre chose.

Une expérience scientifique impliquant 48 enfants a montré que les enfants qui étudiaient selon le modèle de Denver réussissaient mieux que les enfants qui ne prenaient que thérapie comportementale. À l'âge de sept ans, ils avaient tous atteint des niveaux normaux. développement mental et l'adaptation sociale.

Méthode de traitement de l'autisme "Imitation"

Pendant longtemps, les scientifiques ont sous-estimé le potentiel de développement des personnes autistes. Par exemple, on les croyait incapables d'imiter quelqu'un pour communiquer et apprendre. Or, il a été prouvé récemment que l'imitation est à la base de la communication, y compris pour les personnes autistes.

L'imitation simple vous permet de comprendre l'importance de l'autre personne. Il est important de vous voir et de comprendre vos propres intentions et actions. Cela permet d'éveiller l'intérêt pour soi, y compris chez une personne autiste qui comprend que l'on doit faire ce que fait l'autre pour se présenter.

Que se passe-t-il dans le cerveau de deux personnes qui s'imitent ? Les scientifiques ont prouvé que lorsque les gens font quelque chose en même temps, leur cerveau se synchronise également. Chez les deux participants, les mêmes « ondes cérébrales » sont activées. Comme exercice, vous pouvez mettre deux enfants l'un en face de l'autre et leur demander de faire des mouvements avec leurs mains et de s'imiter, et peu importe combien de temps ils imitent, mais combien de mouvements indépendants. Si l'expérience est réalisée avec des enfants ordinaires, alors, en règle générale, les enfants changent de rôle 50/50.

Lorsque les enfants autistes participent à l'expérience, soit ils imitent tout le temps l'autre, soit ils proposent tout le temps leurs mouvements sans imiter l'autre, mais le plus souvent ils imitent. Cela va à l'encontre de la sagesse conventionnelle selon laquelle les personnes autistes ne peuvent pas imiter les autres. Il est difficile de faire comprendre à la personne autiste quand l'autre participant est prêt à changer de rôle, à lui céder son rôle, à assumer son rôle.

L'imitation peut-elle être utilisée pour entrer en contact avec des enfants autistes et les aider à interagir avec les autres ?

Une expérience a été menée avec la participation de 8 enfants autistes. Ils ont été placés dans une salle équipée dans laquelle toutes les choses étaient en double. Grâce à cela, l'enfant autiste et l'enseignant pouvaient faire simultanément les mêmes mouvements avec des objets. De 2 à 4 ans, lorsque les enfants ne parlent pas encore, ils utilisent spontanément l'imitation pour communiquer. Les enfants autistes peuvent-ils faire de même ?

Lorsque vous utilisez le langage ou la communication non verbale, vous devez établir une sorte de connexion. L'imitation, dans laquelle deux personnes font la même chose en même temps, vous permet de créer cette connexion, car il y a une expérience commune. L'hypothèse était que l'imitation diversifierait leur répertoire de comportements et développerait de nouveaux intérêts.

La recherche visait à découvrir comment ils bénéficiaient du fait qu'ils imitaient des mouvements, et que leurs mouvements imitaient, pour améliorer leur capacité à communiquer avec les gens. Apprendront-ils à s'adresser aux gens, à ne pas en avoir peur, à ne pas les éviter ?

Au cours de l'expérience, dans certains cas, les enfants n'ont pas imité leurs professeurs pour la première fois. Puis les professeurs ont commencé à les imiter. Les enfants l'ont remarqué et ont commencé à s'y intéresser. Après cela, ils ont commencé à imiter l'adulte petit à petit.

L'imitation est comme une aventure. C'est une opportunité que nous donnons à une personne qui n'est pas encline à voyager et à toutes sortes de nouvelles expériences. Nous lui donnons la possibilité de voyager. Cela facilite non seulement la communication, mais stimule également la curiosité, le désir de savoir ce qui se passe et autour.

Au cours des deux années de l'expérience d'imitation, les capacités sociales et l'imagination des enfants autistes se sont considérablement améliorées. Ils ont eux-mêmes commencé à choisir quoi imiter. Et ils décident eux-mêmes quand devenir un imitateur d'un imité. Ils suivent attentivement ce que fait le professeur et se réjouissent. Ils ont commencé à comprendre qu'il fallait alterner soit l'imitation, soit leurs propres mouvements. C'était le but de l'expérience.

Après un mois de cours, la différence se fait sentir. L'enfant imite plus souvent et se développe plus rapidement. Commence à s'intéresser à quelque chose et cesse de s'accrocher aux mêmes mouvements et actions. Il commence à interagir avec les autres et se sent plus confiant.

Chaque enfant autiste est unique. Diagnostic précoce et de nouvelles méthodes visant le développement de l'enfant, espérons le meilleur. En éduquant les médecins, les parents et les enseignants à reconnaître ce trouble, nous pouvons leur donner les moyens de comprendre ces enfants inhabituels pour les aider à se connecter avec les autres.

Il est nécessaire de permettre aux enfants autistes de devenir des membres à part entière de la société - d'étudier à l'école, de travailler, de communiquer, de créer, d'aimer.

La communication se produit lorsqu'une personne envoie un message à une autre personne par des mots, des gestes, des expressions faciales. La communication se produit lorsque deux personnes, par exemple un adulte et un enfant, se répondent - il s'agit d'une communication bidirectionnelle.

Le désir de communiquer est inextricablement lié au développement des relations sociales, dans lesquelles les enfants autistes éprouvent des difficultés importantes. Afin d'enseigner une compétence aussi importante, vous devez créer les conditions pour augmenter la motivation à communiquer. Conformément à ce principe, la communication commence à l'initiative de l'enfant, sans les ordres de l'adulte.

Il est très important de se rappeler que la communication et la communication n'impliquent pas nécessairement le langage et la parole. La plupart des enfants atteints de TSA ont un retard de la parole ou évitent d'utiliser la parole pour communiquer. Par conséquent, il est très important d'utiliser d'autres méthodes de communication avant même l'apparition de la parole, et l'utilisation du langage les suivra.

En règle générale, les enfants autistes commencent à parler beaucoup plus tard que leurs pairs. Lorsque les premiers mots et phrases apparaissent, il s'avère que de nombreux enfants autistes ne sont pas capables d'utiliser leurs compétences linguistiques à des fins de communication. Souvent les premiers mots prononcés sont atypiques, au lieu du « maman » ou « papa » attendu, l'enfant dit soudain « télé » ou « va-t'en ». De plus, prononcés une fois, ces mots peuvent ne pas être répétés à l'avenir.

On note qu'après l'apparition des premiers mots à l'âge de 11-18 mois, l'enfant devient alors généralement silencieux pendant une longue période. Vers l'âge de trois ans, chez certains enfants autistes, une augmentation de l'activité de la parole est à nouveau observée, ce qui se traduit par le fait que l'enfant répète simplement des mots après les autres - l'écholalie. Il est caractéristique qu'un enfant autiste puisse refléter non seulement les mots, mais également le rythme de la parole et l'intonation. En règle générale, il parle de lui-même à la deuxième et à la troisième personne ou utilise la forme infinitive ("Voulez-vous boire !" Au lieu de "Je veux boire !", "Donne Yegor !" Au lieu de "Donne-moi !" ), c'est-à-dire, comme on l'entend d'autres. Souvent, les déclarations de l'enfant contiennent des extraits de ce qu'il a entendu à la télévision.

Une grande partie des enfants autistes n'utilisent pas du tout la parole. Au lieu de parler, l'enfant utilise des vocalisations qui signalent un confort ou un inconfort, que les parents appellent souvent "chanter" ou "meugler". Caractéristique dans de tels cas est l'apparition dans le flux de vocalisations de sons copiés de l'environnement non verbal de l'enfant, et parfois les contours des mots, que seuls les parents observateurs sont capables de distinguer.

Dans les cas où le vocabulaire d'un enfant autiste commence à se reconstituer rapidement avec l'âge, des problèmes d'élocution surviennent, appelés troubles sémantiques-pragmatiques. Ce type de trouble de la parole se caractérise par l'incapacité à utiliser adéquatement la parole pour la communication, il est spécifique à l'autisme de haut niveau et comprend les caractéristiques suivantes :

• l'enfant a généralement un rythme de parole rapide,
• ne sait pas écouter l'interlocuteur, l'interrompt constamment,
• incapable de maintenir une conversation et de suivre la commande,
• ne sait pas comment transmettre des informations, impose le sien, en règle générale, un seul et même sujet;
• ne comprend pas le contexte de la conversation en raison de la spécificité de la perception de la parole ;
• ne comprend pas ce qui peut être dit et ce qui ne peut pas être dit.

Comment les adultes peuvent influencer la communication d'un enfant atteint de TSA

Assumer le rôle non seulement d'un assistant, mais aussi d'un enseignant

Lorsqu'un enfant est incapable de communiquer ses besoins, les adultes peuvent être tentés de tout faire pour lui. Par exemple, apportez ses chaussures et nouez ses lacets. Cependant, si vous faites cela, vous réduirez le nombre d'occasions pour un enfant de faire des choses par lui-même. Si l'enfant est encore au stade de l'autosuffisance, il est particulièrement difficile de déterminer ce que l'enfant peut et ne peut pas faire. Dans une telle situation, il est toujours préférable de demander à l'enfant s'il a besoin d'aide, puis d'attendre, puis de demander une seconde fois, et alors seulement de commencer à aider l'enfant.

Au lieu de laisser votre enfant faire les choses seul, encouragez-le à le faire avec d'autres personnes.

Il peut être tentant de croire qu'un enfant montre simplement son indépendance alors qu'il ne montre aucun intérêt à interagir avec un adulte. Cependant, il est essentiel que l'enfant apprenne à communiquer, et ne doit donc pas être laissé à lui-même.

L'astuce de base est de s'efforcer de participer à toute activité qui passionne l'enfant, comme jouer avec une corde ou sortir des jouets d'une boîte et les remettre en place. Même si l'enfant réagit à de telles tentatives d'attachement avec colère et agressivité, continuez d'essayer. La colère est aussi une forme de communication, et c'est mieux que pas de communication du tout. Au fur et à mesure que l'interaction se poursuit, l'enfant peut éventuellement se rendre compte que l'interaction avec une autre personne peut être synonyme de plaisir.

Prenez votre temps, faites une pause, donnez à l'enfant la possibilité de communiquer

S'occuper d'un enfant atteint de TSA est un travail difficile et prend beaucoup de temps. Souvent, un adulte voudra bousculer un enfant qui accomplit des tâches quotidiennes, comme prendre son petit-déjeuner ou s'habiller. Cependant, il est utile pour un enfant atteint de TSA de donner quelques minutes supplémentaires pour accomplir de telles tâches - il a besoin de plus de temps pour prendre conscience de ce qui se passe autour de lui et réfléchir à ce qu'il peut dire lors de telles activités.

Lorsque vous jouez avec votre enfant, assumez le rôle d'un partenaire et non d'un leader

Au fur et à mesure que l'enfant devient de plus en plus compétent en communication, il a de moins en moins besoin de conseils. Si vous posez trop de questions ou de suggestions à votre enfant, il deviendra difficile pour lui d'initier sa propre conversation. Il est important de suivre l'enfant et de répondre à ce qu'il fait.

Donnez à votre enfant des commentaires positifs

Il est très important de récompenser l'enfant pour toute tentative de comprendre et de communiquer. Si vous faites cela, vous augmentez la probabilité que l'enfant essaie à nouveau. Vous pouvez utiliser des phrases descriptives simples qui commentent les réalisations de l'enfant. De cette façon, l'enfant pourra établir un lien entre ses propres actions et vos paroles spécifiques.

Donnez à votre enfant atteint de TSA une raison de communiquer

Si un enfant atteint de TSA obtient facilement tout ce dont il a besoin, alors il n'a aucune raison de communiquer et de communiquer. Par conséquent, dans de nombreux cas, il est nécessaire qu'un adulte crée artificiellement des situations dans lesquelles la communication sera nécessaire pour que l'enfant obtienne ce qu'il veut, ce qui facilitera la communication.

Encouragez les demandes

Pour ce faire, vous pouvez placer vos jouets / aliments préférés dans des endroits où l'enfant peut les voir, mais ne peut pas les atteindre, par exemple sur une étagère en hauteur. Vous pouvez également placer l'article préféré de l'enfant dans un contenant difficile à ouvrir pour l'enfant, comme un pot de confiture ou un contenant de crème glacée. Cela encouragera l'enfant à demander de l'aide et favorisera la communication entre l'adulte et l'enfant.

Donnez à votre enfant un jouet avec lequel il est difficile de jouer seul.

Les jouets ou les jeux complexes qui doivent être pressés pour fonctionner peuvent être difficiles pour un jeune enfant, mais ils peuvent aussi être intéressants. Une fois que l'enfant a reçu le jouet/jeu, laissez-lui le temps de comprendre comment l'utiliser. Lorsque l'enfant commence à s'énerver parce qu'il n'arrive pas à faire fonctionner le jouet, un adulte vient l'aider.

Jouez à des jouets "à grand intérêt" avec votre enfant

Les jouets à intérêt élevé comprennent ballons à air et des bulles de savon, puisqu'elles s'adaptent facilement à la participation de plusieurs personnes. Des jeux simples comme gonfler un ballon puis le relâcher pour voler dans les airs peuvent être très amusants pour un enfant. Gonflez le ballon à moitié et attendez la réaction de l'enfant avant de le gonfler jusqu'au bout - c'est un moyen facile d'encourager la communication entre un adulte et un enfant. Un effet similaire peut être obtenu avec des bulles de savon - soufflez quelques bulles dans la direction de l'enfant, et dès que vous parvenez à attirer son attention, fermez le récipient de liquide et attendez la réaction de l'enfant avant de souffler plus de bulles.

Donnez les articles progressivement

Si un enfant obtient immédiatement tout ce qu'il veut, il n'a aucune raison de demander autre chose à un adulte. Si vous limitez la quantité de nourriture/jouets que vous donnez à votre enfant, il pourra alors exprimer ses désirs et ses besoins. Par exemple, si l'enfant veut un biscuit, cassez le biscuit en petits morceaux et ne lui donnez qu'un seul morceau, puis donnez-lui plus dès qu'il indique ce désir.

Laissez l'enfant décider quand arrêter telle ou telle activité.

Si l'enfant participe à une activité avec un adulte, continuez l'activité jusqu'à ce que l'enfant indique qu'elle doit être arrêtée. Surveillez les grimaces d'insatisfaction ou lorsque l'enfant éloigne de lui des objets pour la leçon. Dans ce cas, l'enfant a été contraint de signaler qu'il était prêt à arrêter la leçon. Si l'enfant n'utilise pas la parole pour indiquer qu'il a terminé, accompagnez sa communication non verbale de mots tels que "ça y est" et "assez". Un tel accompagnement favorisera le développement de la parole de l'enfant.

Augmenter le volume de communication en suivant l'enfant

Il est très important de suivre l'enfant plutôt que de le diriger. Cela permettra à l'enfant de communiquer lorsqu'il fait quelque chose avec une autre personne et d'augmenter son volume de communication. Si l'enfant joue un rôle de premier plan dans ses études, il accordera plus d'attention aux activités, cela lui apprendra à se concentrer sur une chose et à faire des choix indépendants.

Si vous suivez un enfant, la meilleure position est qu'un adulte soit face à l'enfant, afin que l'adulte puisse facilement observer ce qui intéresse l'enfant. Cela aidera également à apprendre à l'enfant à établir un contact visuel, ce qui est généralement difficile pour un enfant atteint de TSA. Il est également important d'être au même niveau visuel avec l'enfant - cela lui permettra d'observer les différentes expressions faciales de votre visage qui sont utilisées lors de la communication. Il est souvent difficile pour un enfant atteint de TSA d'attraper un comportement de communication non verbal lors d'une conversation, et il est donc important d'attirer son attention sur les signaux non verbaux le plus tôt possible. On espère qu'avec le temps, l'enfant s'habituera au fait qu'un adulte joue avec lui au même niveau et qu'il commencera à compter sur la présence d'un adulte, voire à l'appeler pour jouer.

Pour le développement de la communication bidirectionnelle, il est utile d'imiter les actions de l'enfant et de répéter ses paroles après lui. Par exemple, si un enfant frappe une table avec une cuillère et qu'un adulte commence à faire de même, l'enfant est plus susceptible de prêter attention à l'adulte. La même idée peut être appliquée aux sons émis par le bébé ou à ses comportements sensoriels, comme le fait de secouer la main ou de se rouler sur place. Dès que l'enfant établit que l'adulte imite ses actions, il peut alors commencer à imiter l'adulte en réponse. Cela crée une opportunité d'ajouter quelque chose de nouveau à la communication que l'enfant va répéter.

Si un enfant atteint de TSA n'est pas intéressé à jouer avec un jouet proposé, ou s'il préfère aligner les jouets plutôt que de jouer avec eux, alors dans cette situation, il existe encore des possibilités de communication et de communication. Par exemple, si un enfant dispose ses voitures en une seule ligne, un adulte peut rejoindre l'enfant et lui donner la voiture suivante. Ainsi, l'adulte a son propre rôle dans le jeu, et l'enfant doit l'inclure dans son activité. Si l'enfant ne s'intéresse qu'à jeter des jouets par terre, un adulte peut ramasser les jouets dans un panier, puis les rendre à l'enfant pour qu'il les disperse à nouveau. Ainsi, un schéma de communication et de communication avec l'enfant est établi.

Comment les adultes peuvent aider un enfant atteint de TSA à comprendre ce qu'on lui dit

Un enfant atteint de TSA a du mal à traiter l'information. C'est parce qu'il lui est difficile de comprendre le monde qui l'entoure. Même lorsqu'un enfant atteint de TSA comprend une situation, il se peut qu'il ne comprenne toujours pas les mots qui accompagnent la situation. Parfois, il semble seulement aux adultes que l'enfant a compris leurs paroles, car il suit les instructions qui lui sont données. Cependant, l'enfant peut simplement avoir su quoi faire dans une certaine situation, indépendamment des instructions verbales, simplement parce qu'il a effectué ces actions plusieurs fois dans le passé.
Il existe plusieurs méthodes qui aident un enfant à mieux comprendre ce que les autres lui disent.

Parlez le moins possible et le plus lentement possible

Les adultes doivent limiter le nombre de mots qu'ils utilisent pour communiquer avec l'enfant, mais les mots doivent être suffisants pour lui donner toutes les informations nécessaires. Dans chaque situation spécifique, mettez en évidence les mots-clés et concentrez-vous sur eux.

Répétez les mots-clés et mettez-les en valeur avec des gestes d'accompagnement, comme pointer vers l'élément que le mot-clé représente. Sussman (1999) utilise l'indice suivant pour aider les adultes à se rappeler comment faciliter la compréhension de la parole par un enfant atteint de TSA :

"Moins de mots, plus d'accents, parle lentement et montre !"

Si l'enfant n'a que récemment commencé à utiliser la parole pour communiquer, un adulte doit utiliser des mots simples pour communiquer avec l'enfant. Par exemple, étiquetez simplement les jouets et aliments préférés de votre enfant. Si vous utilisez ce type de communication, il est très important de donner immédiatement à l'enfant ce que vous avez indiqué. Si l'attention de l'enfant est tournée vers autre chose, le mot perdra son sens pour lui.

Faites une pause entre les mots prononcés et les phrases. Cela donnera à l'enfant atteint de TSA le temps de traiter ce qu'on lui a dit. L'adulte doit faire des pauses pour donner à l'enfant le temps de traiter l'information et aussi de réfléchir à sa réponse.

Utiliser des gestes pour accompagner la parole encourage également l'enfant à comprendre ce qui est dit. Par exemple, lorsqu'il offre une boisson à un enfant, un adulte doit faire un geste, prétendant qu'il tient un verre et boit. La même chose peut être faite si vous parlez de nourriture. Dans le même but, vous pouvez utiliser des expressions faciales exagérées, ainsi que des gestes - hochant la tête au mot "oui", secouant la tête au mot "non", agitant la main aux mots "bonjour" et "au revoir" . Lorsque vous parlez à votre enfant d'autres personnes, par exemple, "grand-mère reste ici", il est préférable de pointer simultanément la photo de la personne dont vous parlez avec l'enfant.

D'autres techniques visuelles peuvent également améliorer la compréhension, notamment les calendriers d'images, les dessins, les cartes aide-mémoire et les séquences d'images.

Moyens de communication auxiliaires et alternatifs (ACC)

La communication assistée et alternative (ACC) est toute forme de langage autre que la parole qui facilite la communication sociale pour un enfant. Il existe un grand nombre d'appareils VAC pour les enfants qui ne peuvent pas parler, car ces enfants eux-mêmes sont très différents les uns des autres. Par conséquent, il est très important que la décision de sélectionner un VAC pour un enfant particulier soit le résultat d'un travail d'équipe, où le VAC est évalué conjointement avec le parent de l'enfant avant toute prise de décision. Les critères de choix d'un appareil HAC incluent les capacités cognitives et motrices de l'enfant, son style d'apprentissage, ses besoins de communication et sa capacité de lecture.

L'utilisation d'appareils HAC peut être extrêmement efficace pour les enfants atteints de TSA. Si un enfant atteint de TSA n'a jamais parlé, il peut avoir recours à des propos agressifs et comportement problématique parce qu'il n'a pas d'autre possibilité de communiquer ses désirs et ses sentiments. L'utilisation du dispositif HAC fournira à un tel enfant un moyen de communication sociale avec d'autres personnes. S'il était décidé que cet enfant Si un dispositif HAC est adapté, il est alors de la responsabilité de toutes les personnes présentes dans son environnement de modéliser le système de communication.

Il existe différents types de HAC qui conviennent à un enfant atteint de TSA, notamment :

Système PECS - Système d'échange d'images de communication (Frost et Bondy, 1994)

langage des signes

Il existe plusieurs systèmes de langue des signes, tels que la langue des signes américaine, la langue des signes britannique, Macathon™, Paget Gorman Sign Speech (TM) et Precise Sign English. Avec un enfant atteint de TSA, la langue des signes est généralement utilisée dans le cadre d'une approche de communication globale.

La communication totale est la combinaison simultanée de la parole et des gestes. Ainsi, l'enfant dispose d'un modèle unique de la langue, qui est reproduit en deux modalités simultanément. L'approche de communication totale permet de mettre l'accent sur le sens des mots clés dans le discours de l'adulte, ce qui contribue à une meilleure compréhension de la langue.

Tableaux de communication interactifs

Les tableaux de communication interactifs sont des symboles visuels organisés par sujet. Ces panneaux peuvent être de tailles et de formats différents selon l'activité et la situation dans laquelle ils sont nécessaires. Les tableaux peuvent être à la fois portables et fixes, lorsqu'un tableau se tient constamment au même endroit. Le choix et l'organisation des symboles visuels sont conçus pour motiver l'enfant et améliorer sa communication fonctionnelle.

Cartes d'indices

Les cartes aide-mémoire sont principalement utilisées avec les enfants verbaux. Ils sont là pour rappeler à l'enfant ce qu'il doit dire et lui fournir un autre moyen de communication. En règle générale, ces cartes consistent en un ou deux messages, qui sont représentés sous forme d'image et dupliqués sous forme de discours écrit. En fait, les cartes remplacent les invites verbales. Pour cette raison, ces cartes sont particulièrement utiles pour les enfants qui ont l'habitude de se fier aux invites verbales des adultes. Les cartes aide-mémoire fonctionnent bien dans les situations où un enfant atteint de TSA a besoin de communiquer quelque chose alors qu'il est stressé.

Livres de conversations

Un livre de conversation peut se composer uniquement d'images ou il peut inclure des enregistrements de conversations sur des sujets de tous les jours. Le but de ce livre est d'améliorer les compétences conversationnelles. Les sujets de diverses conversations sont organisés dans un petit livre, un portefeuille ou quelque chose de similaire et utilisés lors d'une vraie conversation avec un adulte. Il est très important que le contenu du livre soit adapté à l'âge et que tous les sujets de conversation du livre aient un sens réel dans la vie de l'enfant. Il est possible d'assurer le réalisme du livre en utilisant des photographies des lieux et des personnes environnantes - cela fonctionne particulièrement bien avec les jeunes enfants. Les livres de conversation aident l'enfant à organiser la conversation. Ils illustrent visuellement l'échange continu de remarques et aident à garder le sujet général de la conversation.

Imitation utilisant la motricité globale

Cette vidéo montre quelques exercices de simulation. Avant de commencer l'action, vous devez attirer l'attention de l'enfant, puis donner l'instruction: "Faites de même."

Habituellement, l'imitation des mouvements du corps suit l'imitation avec des objets : c'est plus difficile car cela oblige l'enfant à se souvenir de ce que vous avez fait et à répéter ensuite ce mouvement. Nous commençons par des mouvements simples comme applaudir, quelque chose que beaucoup d'enfants font spontanément. De plus, cette action produit du bruit et il est possible d'observer comment l'autre personne continue à effectuer cette action en même temps que l'enfant. Les mouvements les plus difficiles, qui sont les plus difficiles à voir, nous allons pratiquer ci-dessous, par exemple, toucher le nez ou mettre les mains sur la tête sera plus difficile car l'enfant ne peut pas voir s'il a effectué l'action correctement.

Ruse: Effectuez une action devant un miroir si l'imitation face à face échoue.

• Donner les deux mains
• Donner les deux pieds
• levez vos mains
• Levez les bras sur les côtés
• toucher le ventre
• Secouez la tête
• Adieu
• frottez-vous les mains
• Tapez vos mains sur votre tête
• serrer les poings
• Pointer du doigt
• Hocher la tête
• Croisez vos bras sur votre poitrine
• Embrasser
• Toucher le nez (et d'autres parties du visage)
• gratte-toi la tête
• Couvre ta bouche avec tes mains
• Inclinez la tête vers l'avant
• Se lever / s'asseoir
• S'accroupir
• Crawl
• Marche sur tes talons
• Marcher sur la pointe des pieds, etc.

Simulation de mouvements complexes

La vidéo (septembre 2007) montre comment nous entraînons les exercices Praxia (mouvements effectués avec un objectif final précis) avec Eric. L'utilisation d'un miroir a beaucoup aidé.

En raison d'une hypotonie musculaire, Eric a continué à baver même à l'âge de 3 ans. À ce moment-là, il parlait à peine, et ces mots qu'il prononçait étaient mutilés de sorte qu'il était difficile de les comprendre. Pour rendre son articulation plus claire, il a fallu renforcer les muscles du visage autour de la bouche. Nous commençons à effectuer des exercices de praxie ou de gymnastique articulatoire, qui contribuent efficacement au développement de l'expression faciale :

• Ouvrez grand la bouche et dites "AAAAAAAAAAAA"
• Saisissez le bout de votre langue avec vos doigts
• Sortir la langue
• Comprimer les lèvres avec force (prononcer le son MMMMM)
• Claquer des dents
• Rire
• Renifler comme un cheval (BRRRR)
• Serrez bien vos lèvres
• gonfler les joues
• Faire semblant de baiser (bruyamment)
• Joue le cri d'un Indien (BA, BA, BA, BA)
• Touchez vos dents supérieures avec votre langue
• Mordez votre lèvre inférieure avec vos dents
• Déplacer la langue vers la gauche/droite
• Bouge ta langue
• Prenez avec votre bouche de votre main, par exemple, des morceaux de biscuits
• Tirez avec force les spaghettis bouillis (cet exercice a aidé Eric à apprendre à boire avec une paille)
• Boire avec une paille
• Marquez un baiser (avec des lèvres peintes) sur papier

Comme beaucoup de ces exercices sont difficiles au début, l'enfant doit être aidé, par exemple en bougeant ses lèvres avec ses mains, etc., mais cela doit toujours être amusant. Au cours de telles activités, l'enfant doit être félicité intensément pour qu'il y ait beaucoup de jouets qu'il aime vraiment, utiliser des jouets avec des éléments tournants, siffler dans des sifflets et bourdonner, etc. Parfois, les sucettes, le yaourt ou la crème glacée fonctionnent bien pour faire sortir la langue.

Cela nous a également beaucoup aidés à nous asseoir côte à côte et à nous regarder dans le miroir.

APPLICATIONS:

ImitationAvecarticles Imitacion con objetos - El Sonido de la hierba al crecer

ImitationAvecen utilisantmajeurmotricité Imitacion motora gruesa - El sonido de la hierba al crecer

Des exercicessurpraxis- articulatoiregymnastique Ejercicios de praxias - gimnasia de la boca - El sonido de la hierba al crecer

ImitationCommentla baseapprentissageàTroublesautistiquespectre- PartieIIL'imitation comme base de l'apprentissage en los Trastornos del Espectro del Autismo - Parte II

PartieII

16.12.2011

Dans l'article précédent, "L'imitation comme base du processus d'apprentissage des troubles du spectre autistique - Partie I", nous avons vu une série d'exercices adaptés pour démarrer un travail sur l'imitation. Après s'être assuré que l'enfant commence à faire des progrès, on commence à compliquer les tâches. Cependant, il est toujours bon de commencer par des exercices que l'enfant fait déjà afin de le « réchauffer » avant d'introduire de nouvelles tâches. Si l'enfant n'est pas capable de suivre les instructions par lui-même, nous commençons à l'aider.

La vidéo montre comment Eric répète des exercices croisés, à savoir relier le côté droit du corps avec le gauche. Il était assez difficile de faire face à ces tâches, mais des répétitions répétées, ainsi qu'un grand nombre de nourriture et diverses récompenses de divertissement, nous ont conduits à de nouveaux succès. Après avoir fait face aux exercices qui lui ont été proposés plus tard, Eric a découvert les concepts de «gauche» et de «droite», et en même temps, la conscience des parties de son corps lui est venue, le contrôle sur celles-ci s'est amélioré.

Répétition exacte et introduction à la latéralité.

Avec ces exercices, l'enfant prendra davantage conscience des parties de son corps et se familiarisera avec la notion de latéralité : que l'on a une partie droite et une partie gauche du corps.

1. Augmenter main gauche
2. Levez les deux mains
3. Augmenter main droite
4. Faire un geste de pointage avec la main droite
5. Dites au revoir avec votre main droite
6. Dire au revoir avec la main gauche
7. Mettez deux mains sur votre ventre
8. Mettez votre main droite sur votre ventre
9. Mettez votre main gauche sur votre ventre
10. Tendez les deux mains à la fois
11. Étendez chaque main séparément
12. Tape du pied droit
13. Frapper du pied gauche
14. Stomp deux fois avec le pied droit
15. Stomp deux fois avec le pied gauche
16. Frapper une fois avec chaque pied
17. Frappez deux fois avec chaque pied
18. Touchez votre pouce à votre menton
19. Joignez les deux mains ensemble

Une série de deux exercices. Nous combinons la motricité globale et l'imitation avec des objets

1. Applaudissez et posez votre poing sur la table
2. Buvez dans une tasse et posez votre paume sur la table
3. Touchez votre nez et tapez du pied sur le sol ou le sol
4. Fermez les yeux et levez les mains
5. Sauter et tourner.
6. Et ainsi de suite.

Une série de trois exercices. Nous combinons la motricité fine, la motricité globale et l'imitation avec des objets.

1. Applaudissez, frappez la table avec votre poing et touchez votre nez
2. Frappez du pied, levez les mains, posez vos paumes sur votre ventre
3. Mettez le téléphone à votre oreille, buvez dans une tasse, frappez la table avec votre poing
4. Dites au revoir, tracez une ligne sur du papier, mettez votre main dans votre bouche
5. Mets un chapeau, allume la lumière, ferme la porte
6. Et ainsi de suite.

Exercices croisés

1. Touchez votre épaule gauche avec votre main droite.
2. Touchez votre épaule droite avec votre main gauche.
3. Touchez votre genou gauche avec votre main droite.
4. Touchez votre genou droit avec votre main gauche.
5. Touchez votre oreille droite avec votre main gauche.
6. Touchez votre oreille gauche avec votre main droite.

Imitation des actions présentées dans les photographies.

Vous devez préparer des photographies qui montrent les actions que l'enfant doit répéter. Nous avons pris beaucoup de photos dans lesquelles des personnes qu'Eric connaît décrivent l'action qu'il doit répéter. Vous devez placer la photo au niveau des yeux, la montrer à l'enfant et donner l'instruction : "Eric, fais de même."

1. Lever la main (photo de quelqu'un qui lève la main)
2. applaudir
3. Touche ton nez
4. Toucher le ventre avec les deux mains
5. Mettez vos mains sur votre tête
6. Peignez vos cheveux
7. Lève ta jambe
8. Passer un appel téléphonique
9. Et aussi tous les exercices que nous avons pratiqués précédemment sur la motricité globale, l'imitation des expressions faciales et l'imitation avec des objets.

Imitation par motif

Il est également très important de travailler l'imitation en fonction du modèle. À savoir, vous construisez quelque chose et l'enfant doit le répéter. Nous utilisons des rails de train Lego, Briobahn et une mosaïque en plastique que nous fixons sur un panneau avec des trous (Ministeck). Je vous recommande de préparer le matériel pour le travail à l'avance et de le disposer de manière à ce que l'enfant puisse l'atteindre. La simulation doit être précise en termes de nombre d'articles et de leur localisation ; V modèles simples, vous pouvez même demander à votre enfant de répéter la séquence de couleurs.

Cette vidéo (octobre 2007) montre comment Eric simule la construction à partir d'un modèle d'un designer Légo. En plus de travailler sur l'imitation, nous essayons d'augmenter le contact visuel. C'est pourquoi je montre tous les dés à Eric. Lego au niveau des yeux. A la fin, je lui demande aussi : « Avez-vous besoin de cet article ? », et il devrait répondre : « Oui ».

La prochaine étape du travail était l'imitation selon les échantillons montrés sur la photo. Par conséquent, chaque fois que vous considérez qu'un exercice est terminé, prenez une photo de la conception résultante et, sur la base de ces photos, vous pouvez préparer les tâches suivantes.

Nous pouvons travailler, par exemple, en répétant des bâtiments de Lego. Pour ce faire, vous devez disposer de deux plateformes pour Lego : pour vous-même et pour l'enfant. Préparez également un certain nombre de pièces : une pile pour vous et une autre pour l'enfant. Lorsque l'enfant a répété votre construction, vous commentez ses actions avec des phrases claires et compréhensibles : "OK, c'est une tour de 5 briques Lego", "Super, on a un tunnel", etc.

Avec ce schéma, vous pouvez simuler la construction de tours, de ponts, de maisons, de voitures, d'animaux, etc.

Nous utilisons également Ministeck Mosaic et Briobahn Rails pour imiter divers modèles, comme indiqué sur les photos.

Photo : Tous droits réservés par Anabel Cornago

Ci-dessous, nous montrons à Eric les photos des échantillons, qu'il doit répéter selon les instructions "Faire de même". Il existe de nombreuses options différentes ici. C'est comme un jeu qui améliore la concentration et l'attention, les enfants l'aiment beaucoup et les stimulent ainsi à continuer à construire.

Aprendemos undibujar-Motricitéfin 1

Nous apprenons à dessiner - dextérité 2 Aprendemosundibujar-Motricitéfin 2

Imitation d'après le modèle sur les photosImitationndemodèlesphotographes

ImitationCommentla baseprocessusapprentissageàtroublesautistiquespectre- Partieje

Introduction

État actuel problèmes de formation des compétences de communication chez les enfants autistes infantiles

1.1 Le concept de communication, sa structure, ses types, ses principales étapes de développement dans l'ontogenèse

1.2 Caractéristiques de la communication chez les enfants avec RDA

1.3 Fonctionnalités de développement activité de jeu chez les enfants avec autisme infantile

2. Formation des compétences de communication des enfants atteints de TSA

1 Buts, objectifs et méthodes d'étude des compétences de communication chez les enfants avec autisme infantile

2.2 Recherche sur la communication verbale et non verbale chez les enfants autistes

3 Etude de l'activité ludique des enfants avec RDA

3. Correction pédagogique des compétences de communication chez les enfants avec autisme infantile

3.1 Principes et méthodes de correction pédagogique chez les enfants avec RDA

2 Formation des compétences de communication chez les enfants autistes à l'aide de techniques de jeu

3.3 Expérience témoin

Conclusion

Bibliographie

Introduction

Selon les chercheurs modernes, la fréquence d'apparition de formes d'autisme chez les enfants est de 40 à 45 cas pour 10 000 nouveau-nés pour l'autisme infantile et de 60 à 70 cas pour les autres formes de troubles autistiques. Aujourd'hui, en raison de la diversité clinique des manifestations de ce trouble, ainsi que d'un point de vue purement pratique, il y a beaucoup de points communs dans le travail correctionnel avec des enfants atteints de diverses formes de troubles autistiques, et comme une sorte de compromis entre théorie et pratique, le terme "troubles du spectre autistique - TSA" est apparu, regroupant toutes les variantes des troubles autistiques.

Dans le monde moderne, il y a une tendance à augmenter la fréquence d'apparition des troubles du spectre autistique chez les enfants. À cet égard, la question des possibilités de socialisation des enfants d'âge préscolaire présentant des troubles du spectre autistique est très pertinente.

Une analyse des données de la littérature a montré qu'il existe un certain nombre de classifications de l'autisme infantile. Après analyse de leur contenu, nous pouvons conclure que l'appareil conceptuel et catégoriel n'est pas suffisamment clair. En Russie, les termes et concepts énoncés dans la CIM et dans les travaux de V.M. Bashina Ces dernières années, le terme «troubles du spectre autistique» (TSA) est devenu couramment utilisé, qui comprend: les troubles autistiques, l'autisme infantile, l'autisme infantile, la psychose infantile, le syndrome de Kanner, le syndrome d'Asperberger, etc.

Selon la plupart des auteurs (E.R. Baenskaya, O.S. Nikolskaya, M.M. Liebling, S.S. Morozov, R. Jordan, L. Kanner, B. M. Prizant, M. Rutter, H. Tager-Flusberg, A.L. Schuler et al.), l'un des principaux troubles qui entravent la réussite de l'adaptation chez les enfants atteints de troubles du spectre autistique sont des troubles qualitatifs des compétences de communication représentés par les indicateurs suivants : retard ou absence totale de langage parlé, incapacité à initier ou à maintenir une conversation avec les autres, utilisation stéréotypée du langage, manque d'une variété de jeu spontané ou jeu d'imitation sociale. Il est souligné que le sous-développement de la communication verbale n'est pas compensé spontanément par l'utilisation de moyens non verbaux (gestes, expressions faciales) et de systèmes de communication alternatifs. (DSM-IV).

Spécialistes différents pays une certaine expérience a été accumulée, nous permettant de conclure que la formation des compétences de communication dans l'autisme de la petite enfance est un problème de nature pédagogique. À cet égard, au cours des dernières décennies, des chercheurs étrangers ont identifié des approches de la formation des compétences de communication des enfants d'âge préscolaire atteints d'autisme infantile. Dans le même temps, des spécialistes développent des méthodes pour corriger les compétences de communication chez les enfants de cette catégorie.

Dans le domestique pédagogie correctionnelle et psychologie spéciale, l'état clinique des enfants souffrant de troubles du spectre autistique a été décrit de manière suffisamment détaillée, une caractéristique a été donnée des caractéristiques spécifiques de la parole et de la communication de ces enfants. Mais malgré cela, il y a un manque de méthodes de diagnostic pour évaluer le niveau de formation des compétences de communication. Des techniques méthodologiques distinctes sont décrites, visant non seulement la formation, mais le développement du discours dans son ensemble. (S.S. Morozova, O.S. Nikolskaya, V.M. Bashina, T.I. Morozova, L.G. Nuriev.)

La formation des compétences de communication des enfants d'âge préscolaire avec autisme de la petite enfance peut être efficace si un système différencié de correction pédagogique est développé et mis en œuvre, en tenant compte des caractéristiques et du niveau de formation de ces compétences et en incluant l'utilisation des compétences de jeu. L'utilisation de techniques de jeu pour la formation des compétences de communication chez les enfants d'âge préscolaire atteints de TSA est l'une des plus efficaces, car c'est le jeu qui est l'activité principale dans âge préscolaire.

La pertinence du sujet déterminé problème de recherche: quelles directions du système de correction pédagogique contribuent à la formation efficace des compétences de communication chez les enfants d'âge préscolaire atteints d'autisme précoce.

Le but de l'étudeest le développement d'un système différencié de correction pédagogique visant à développer les habiletés de communication des enfants d'âge préscolaire avec autisme infantile, en tenant compte de leur niveau de formation et en incluant l'utilisation de techniques de jeu.

Objet d'étude- communication des enfants d'âge préscolaire atteints d'autisme infantile.

Sujet d'étude -le processus pédagogique de formation des compétences de communication chez les enfants d'âge préscolaire atteints d'autisme de la petite enfance, y compris l'utilisation de techniques de jeu.

Le but, l'objet et le sujet de l'étude déterminés hypothèse: la formation des compétences de communication chez les enfants d'âge préscolaire avec autisme infantile peut être efficace à condition qu'un système différencié de correction pédagogique soit développé, tenant compte des caractéristiques et du niveau de formation de ces compétences et incluant l'utilisation de techniques de jeu.

Conformément à l'objectif et à l'hypothèse de l'étude, les éléments suivants Tâches:

· déterminer les fondements théoriques et méthodologiques du problème de la formation des compétences de communication chez les enfants d'âge préscolaire avec RDA;

· identifier les caractéristiques spécifiques et les niveaux de formation des compétences de communication et de jeu chez les enfants d'âge préscolaire avec RDA;

· déterminer les orientations, le contenu et les méthodes d'un système différencié de correction pédagogique pour la formation des compétences de communication ; vérifier l'efficacité du système de correction pédagogique développé, y compris l'utilisation de techniques de jeu au cours de travaux expérimentaux

Base méthodologiquela question à l'étude étaient des idées philosophiques sur le rôle de premier plan de la communication dans la formation de la personnalité; dispositions de la psychologie et de la pédagogie sur l'unité de la pensée et de la parole (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, V.I. Lubovsky, S.L. Rubinshtein), études de M.I. Lisina, démontrant que la communication est un facteur décisif influençant le développement mental d'un enfant, le concept de périodisation du développement mental dans l'ontogenèse, théorie psychologique jeux de base de données Elkonin.

Cette étude est basée sur la présentation de l'autisme infantile comme un type déformé de développement mental, dont la principale manifestation est une violation de la nature communicative qui se produit à la suite de troubles affectifs (E.R. Baenskaya, O.S. Nikolskaya, K.S. Lebedinskaya, V.V. Lebedinsky et autres .) et déficiences cognitives (L.Wing, D.M. Ricks, J.A. Ungerer, R. Jordan, M. Sigman, etc.) Le travail utilise une approche différenciée globale du travail correctionnel (T.A. Vlasova)

Pour résoudre les tâches et tester l'hypothèse avancée, les éléments suivants ont été utilisés : méthodes de recherche:

· méthodes de recherche théorique : analyse psychologique et pédagogique, littérature psycholinguistique et médicale sur le problème de la formation des compétences de communication chez les enfants d'âge préscolaire atteints de TSA;

· méthodes d'organisation : comparative, longitudinale (étude en dynamique), complexe ;

· méthodes expérimentales : constatation, mise en forme, contrôle ;

· méthodes psychodiagnostiques : observation, tests par questionnaire, conversations, entretiens ;

· méthodes biographiques : recueil et analyse de données anamnestiques ;

· analyse quantitative et qualitative des données obtenues ;

Nouveauté scientifique de la recherche. En cours travail de recherche:

-les objectifs et les moyens d'influence correctionnelle et pédagogique sur les enfants autistes de la petite enfance sont déterminés, en tenant compte des besoins de l'enfant, des attentes de sa famille et de la société dans son ensemble

-Dans le travail correctionnel et pédagogique, des complexes structurés cohérents de classes basés sur le processus de jeu ont été introduits pour un impact correctionnel et pédagogique réussi sur l'enfant, en tenant compte de ses besoins individuels.

-utiliser en correctif - travail pédagogique comme support de la méthode d'interaction avec l'enfant dans le processus d'activité de jeu pour le processus de formation des compétences de communication et de jeu des enfants âgés de 3 à 5 ans avec RDA. Le choix de la méthode est justifié par le fait que l'activité de jeu est confortable pour les enfants d'âge préscolaire, ce qui permet d'obtenir une réaction positive au contact avec l'enfant pour d'autres activités correctionnelles et pédagogiques.

Signification théoriquela recherche est que :

Un ensemble scientifiquement justifié de méthodes modifiées pour le développement des compétences de communication pour les enfants d'âge préscolaire avec RDA a été développé. La nécessité d'utiliser technologies modernes dans le travail correctionnel et pédagogique sur le développement des compétences de communication pour les enfants d'âge préscolaire avec RDA.

Les fondements conceptuels de la formation et du développement des compétences de communication pour les enfants d'âge préscolaire atteints de RDA sont formulés, y compris des principes et des conditions importants pour accroître les compétences de base motivationnelles, morales et esthétiques chez les enfants. âge donné, formant les bases de la communication.

Intérêt pratique de l'étude :

En tenant compte des caractéristiques individuelles de la personnalité de chaque enfant, de leurs caractéristiques physiques et psychologiques, de la nécessité d'un effet complexe sur le corps des participants au processus, un ensemble de techniques de jeu modifiées a été développé pour le processus de compétences en communication. pour les enfants d'âge préscolaire avec RDA. Le complexe a été testé et a obtenu des résultats positifs.

Les dispositions et conclusions enrichissent le socle scientifique, méthodologique et pratique des institutions. Le complexe proposé de techniques de jeu est utilisé dans des institutions pratiques par des spécialistes - orthophonistes, enseignants - orthophonistes, enseignants - psychologues.

Organisation de l'étude.L'étude pilote a été menée sur la base du rapport professionnel du budget de l'État établissement d'enseignement de la ville de Moscou "Collège des petites entreprises n ° 4" Bâtiment préscolaire 1.

Les travaux se sont déroulés en trois étapes:

Lors de la première étape, le problème du processus de formation des compétences de communication chez les enfants d'âge préscolaire atteints d'autisme précoce a été analysé. A ce stade, une analyse de la recherche psychologique et pédagogique, psycholinguistique et médicale a été réalisée, le but, l'hypothèse, les objectifs de la recherche ont été déterminés. Lors de la deuxième étape, une expérience d'énonciation a été réalisée, au cours de laquelle des caractéristiques et des niveaux spécifiques de formation des compétences de communication et de jeu chez les enfants d'âge préscolaire atteints d'autisme de la petite enfance ont été révélés. Au troisième stade, des expériences formatives et de contrôle ont été menées, à la suite desquelles des recommandations méthodologiques pour la formation des compétences de communication et de jeu chez les enfants autistes de la petite enfance ont été développées et adaptées.

1. L'état actuel du problème de la formation des compétences de communication chez les enfants autistes infantiles

.1 Le concept de communication, ses types, sa structure, ses principaux stades ontogénétiques de développement

Il existe aujourd'hui de nombreuses études dans le domaine de la communication dans la littérature. Les sources contiennent des informations sur les types, la structure et les caractéristiques spécifiques de la communication, les étapes de développement de la communication. Considérant les approches les plus connues à ce problème, il y en a deux principales.

La théorie de l'information dit que la communication est l'envoi d'informations d'un système à un autre et l'acceptation de ces informations. L'essentiel est le fait du transfert d'informations. La communication est l'acte de transmettre un message d'une part, et l'acte de le recevoir et de l'interpréter d'autre part. .

Certains auteurs adoptent un point de vue différent. Ceux qui participent au processus de communication assument l'activité du partenaire. L'interlocuteur joue le rôle du sujet et non de l'objet de l'interaction. Par conséquent, il est important d'analyser les motivations, les attitudes et les objectifs du partenaire à qui l'information est destinée. Il serait alors logique de conclure qu'en réponse à l'information, une nouvelle viendra, venant d'un autre participant au processus de communication. En résumant ce qui précède, nous pouvons supposer qu'entre les participants à la communication, il n'y a pas seulement un transfert, mais un échange actif d'informations entre les sujets participant à la communication.

De plus, dans la formation des compétences de communication, il devient très important de prendre en compte le côté formel, fixant la transmission de l'information.

Il faut se rappeler que les individus impliqués dans la communication ont une influence directe les uns sur les autres.

Dans le processus de communication, une interaction se produit entre les partenaires, ce qui entraîne un impact sur le comportement des participants à la communication et un changement dans la relation entre eux. À cet égard, il convient de rappeler que l'influence communicative se produit à condition que tous les participants à la communication disposent d'un système unique pour coder et décoder les informations. C'est cet aspect de la communication qui garantit que les partenaires se comprennent.

De nombreux chercheurs modernes ont convenu que la communication est une unité structurelle de communication. La communication est un élément de communication au cours duquel s'effectue l'échange d'idées, d'intérêts et de sentiments. D. B. Elkonin est partisan de l'opinion selon laquelle la communication devrait être distinguée comme un type d'activité distinct. De plus, l'information mutuelle dans le processus de communication conduit à l'émergence d'activités conjointes.

Si nous considérons la communication du point de vue de sa structure, nous pouvons alors distinguer trois aspects interdépendants : perceptif, interactif et communicatif. [Andreeva G.M.] La communication est un aspect de l'activité, et l'activité est une condition de la communication. [Leontiev A.A.].

La communication a trois fonctions importantes : affective-communicative, informationnelle-communicative, régulatrice-communicative. [Lomov B.F.]

Aux fonctions communicatives qui se forment dans jeune âge inclure les éléments suivants : énoncé d'un fait, explication de ce qui se passe, expression de sentiments, demande d'information, etc.

Les chercheurs distinguent deux types d'informations : incitatif et constatant. La vérification des informations implique un message qui n'affecte pas directement le comportement des participants à la conversation. Mais une influence indirecte sur le comportement reste possible. L'information incitative vise à motiver les actions et à modifier directement le comportement de l'interlocuteur.

Le processus de transfert d'informations est effectué à l'aide de systèmes de signalisation.

Selon les systèmes de signes, on distingue deux types de communication : verbale et non verbale.

L'acquisition de la parole et du langage est la base de la communication verbale.

La parole est un moyen de communication universel. La communication verbale s'exprime le plus souvent sous forme de dialogue. Le dialogue est un échange variable de remarques entre deux ou plusieurs personnes. Communication non verbale - communication par gestes, expressions faciales, par contacts corporels directs ou indirects. De nombreuses formes de communication non verbale sont innées pour une personne, ce qui lui permet d'interagir pleinement au niveau des émotions et du comportement. Par exemple, la demande d'un enfant d'être pris en charge peut être exprimée en étirant les bras. Le sourire d'un enfant en regardant une personne familière indique des émotions positives.

Une personne est capable de percevoir plus d'informations sur vrais sentiments et les émotions humaines à travers des signaux non verbaux. Cela suggère que la communication non verbale vous permet de rendre la communication la plus efficace.

Il existe des systèmes de signes de communication non verbale

1.Système optique-cinétique. Il comprend: les expressions faciales, la pantomime, les sentiments, les émotions d'une personne et son apparence.

2.Systèmes paralinguistiques et extralinguistiques. Le système extralinguistique est le rythme de la parole, des pleurs, de la toux, des pauses, des rires, etc. Le système paralinguistique comprend les qualités vocales de la voix, le timbre, la gamme, le ton.

3.Organisation du temps et de l'espace de communication. Ce système est particulier car il donne du sens à la situation communicative. L'organisation de l'espace et du temps de la communication comporte les composantes suivantes : direction des partenaires les uns par rapport aux autres, contact visuel, distance entre les partenaires lors de la communication.

Sur la base des composants énumérés du processus de communication, on peut noter l'importance et la diversité de la communication non verbale.

La communication verbale et non verbale sont utilisées ensemble ou isolément, selon les participants à la communication et la situation dans laquelle ils se trouvent. Les chercheurs identifient des éléments de communication.

1.Source (communicateur)

2.Encodage des informations

3.Décodage des informations

4.Destinataire (destinataire)

Si nous considérons plus en détail les éléments de communication, nous pouvons en trouver neuf :

L'expéditeur est celui qui envoie les informations.

2.Codage - le processus de conversion des informations sous forme de symboles

3.Traitement - caractères convertis par l'expéditeur.

4.Moyens de diffusion de l'information - canaux par lesquels l'information est transmise.

5.Décryptage - le processus par lequel le destinataire reconnaît les caractères reçus

6.Le destinataire est celui qui reçoit les informations de l'expéditeur.

7.Réponse - Réponses du destinataire qui se produisent lors de l'interaction avec l'expéditeur.

8.Feedback - partie de la réponse que le destinataire porte à l'attention de l'expéditeur.

9.Interférence - l'apparition de distorsions ou d'interférences de l'extérieur, qui conduisent au fait que les informations envoyées diffèrent de celles envoyées à l'origine. [F. Kotler]

La structure psychologique de la communication consiste en :

· Besoins de communication

· Choix des moyens de communication

· Capacité à utiliser les compétences de dialogue

· Capacité à jouer un rôle dans le processus de communication

· La capacité d'exprimer des fonctions sociales

Les éléments de communication dans leur totalité assurent l'efficacité de la communication à un niveau élevé.

Les paramètres suivants déterminent l'efficacité de la communication d'un enfant :

Ø capacité d'écoute de l'interlocuteur;

Ø la capacité d'utiliser et de comprendre les gestes selon leur signification;

Ø la présence d'une aide à la communication, constituée des objets en question (images d'objets, symboles, etc.)

Ø la capacité d'utiliser et de comprendre le physique dans une situation de communication;

Ø la capacité d'utiliser les vocalisations et la parole pour exprimer des types d'intonations qui dépendent de la situation dans le processus de communication

Ces conditions jouent un rôle énorme dans la formation des compétences de communication chez les enfants. Leur déficience entraîne une violation du développement ontogénétique et une violation de la séquence de formation des compétences de communication.

Une analyse de la littérature sur ce problème a montré que dans le processus de développement ontogénétique, il est normal enfant en développement maîtrise constamment un ensemble de compétences de communication spécifiques (voir tableau 1).

Tableau 1 Formation des compétences de communication au cours du développement ontogénétique normal

ÂgeCompétences en communication1 an - l'enfant imite périodiquement des mots; - utilise des gestes pour exprimer toutes les fonctions communicatives; - jouer dans jeux simples visant à l'interaction sociale; - combine les gestes et les mots pour exprimer les fonctions communicatives de base ; - démontre des préférences dans une situation de choix; 2 ans - l'enfant utilise des moyens de communication non verbaux pour initier une interaction avec ses pairs; - commente et décrit les événements actuels ; - répond à des questions simples; - pose des questions simples ; - réconforte les autres de manière non verbale ; - entretient un dialogue simple avec les adultes ; 3 ans - l'enfant raconte une histoire familière en regardant l'image; - l'enfant transfère l'expérience passée dans une situation réelle lorsqu'on lui demande de faire de même ; - parle de ses sentiments; - entre périodiquement en dialogue avec ses pairs; - entre dans une simple conversation au téléphone; - initie une interaction avec ses pairs en utilisant des moyens de communication verbaux; - utilise le langage corporel et les expressions faciales pour transmettre des informations ; 4 ans - développer et améliorer les compétences de dialogue lors de la communication avec les pairs ; - l'enfant raconte une histoire familière, un épisode télévisé ou une intrigue de film ; - utilise des expressions sociales (par exemple, "désolé", "désolé"); - comprend la suite logique des événements ; - sait comment réagir aux sentiments des autres; - commence à comprendre le langage corporel de l'interlocuteur; 5 ans - l'enfant communique sur divers sujets; - commence à prendre en compte le point de vue de l'interlocuteur ; - construit un dialogue en fonction des besoins de l'interlocuteur ; - utilise la parole pour négocier avec l'interlocuteur et parvenir à une solution de compromis.

Sur la base de ces données, à l'âge de cinq à sept ans, sous réserve d'un développement normal, l'enfant maîtrise les compétences de communication de base, ce qui conduit à son adaptation réussie dans l'environnement social. Malgré cela, il existe des cas où un enfant n'est pas capable de maîtriser de manière indépendante les compétences de communication nécessaires à une socialisation réussie.

L'un des exemples les plus frappants de manifestations de violations de la communication et du manque de formation des compétences de communication sont les enfants autistes. C'est avec de tels enfants qu'il est nécessaire de travailler, y compris une formation spéciale visant à développer les compétences de communication.

.2 Caractéristiques de la communication chez les enfants avec autisme infantile

Les chercheurs identifient les caractéristiques de communication caractéristiques des enfants autistes, parmi lesquelles on peut noter: comportement stéréotypé et blocage dans un type d'activité, difficultés à comprendre la situation de communication, refus de participer à la communication avec un interlocuteur et plusieurs.

Les troubles de la communication sont le principal symptôme de l'autisme infantile dans le diagnostic. Dans l'autisme infantile, les troubles de la communication commencent tôt dans le développement de l'enfant.

Il y a eu des études intéressantes sur diverses manifestations de sentiments (salutation, surprise, insatisfaction, demande) en réponse à des émotions situationnelles de l'extérieur. Nous avons étudié des enfants au stade préverbal avec un développement normal et des enfants autistes. L'âge des enfants autistes est de 3 à 6 ans, et l'âge des enfants se développant normalement est de 1 à 2 ans. L'étude a montré que les parents d'enfants autistes étaient capables de reconnaître à partir des sons les réactions de leurs enfants et les réactions d'enfants au développement normal, ayant la même interprétation émotionnelle et sémantique. Mais, malgré cela, il a été noté qu'en écoutant les réactions sonores d'autres enfants autistes, les mêmes parents n'étaient pas capables de reconnaître la signification de ces manifestations émotionnelles.

Ces études mettent en évidence plusieurs caractéristiques :

les enfants autistes n'ont pas ou perdent la capacité d'exprimer des émotions dont la reconnaissance est accessible à tous (émotions universelles).

les enfants diagnostiqués autistes expriment leurs sentiments avec détermination.

pour reconnaître les expressions émotionnelles d'un enfant autiste, il est nécessaire de le connaître suffisamment.

Chez les enfants autistes aux premiers stades de développement, d'après la recherche, les troubles de communication suivants peuvent être identifiés :

ü manque de fixation du regard sur les yeux d'une personne, évitement du contact visuel

ü manque de sourire social (réaction à la mère ou à un autre être cher).

ü réaction inexprimée au visage de la mère, son, lumière, violation du complexe d'animation

ü indifférent ou attitude négative aux personnes environnantes, faible interaction

ü le roucoulement peut être absent, avoir un caractère monotone, ne pas avoir de sens communicatif

ü absence de réaction au nom, faible réaction au discours d'une autre personne ou son absence totale;

ü geste de pointage non formé.

Bien que les caractéristiques des troubles de la communication à un âge précoce soient identifiées, leur manifestation n'est pas systématique. Sur cette base, certains auteurs suggèrent que le diagnostic d'autisme dans la petite enfance n'est pas entièrement possible.

Il existe une opinion selon laquelle la spécificité de la communication des enfants autistes se manifeste plus clairement au cours de la deuxième année de la vie d'un enfant. Les caractéristiques du comportement commencent à apparaître à un an et demi. Parmi les manifestations, on note les lacunes suivantes: attention, instabilité des émotions, mauvaise réponse.

Déjà dans les premiers mois de la vie des enfants autistes, des violations de la communication expressive et réceptive ont été observées. Il y avait un manque de communication avec les parents par contact visuel ou tactile. Il a également été constaté qu'il n'y avait pas de réactions distinctes aux changements de comportement de la mère.

Les observations de chercheurs étrangers ont montré que des troubles émotionnels, des troubles du comportement auditif et visuel, un développement anormal de la sphère motrice chez les enfants autistes sont observés au cours des deux premières années de la vie.

De plus, chez ces enfants, des déficiences dans l'interaction sociale ont été observées sous forme d'hypotension et d'hypoactivité, soutenues par une expression minimale de toute réaction émotionnelle.

Sur la base de ces études, on peut dire que déjà aux premiers stades de développement, les enfants autistes présentent des violations de la communication synchronisée, qui, à ce stade de développement, se forme chez les enfants normaux.

Sur la base des observations des chercheurs, on peut supposer que de nombreux enfants autistes ne développent pas de langage fonctionnel. Dans le même temps, la formation de communication non verbale pour compenser la parole ne se produit pas.

Certains enfants sont encore capables de maîtriser la parole fonctionnelle, qui se manifeste par des tentatives élémentaires de communication. Les chercheurs examinent certaines caractéristiques du discours expressif chez les enfants autistes :

1.Discours stéréotypé composé d'énoncés répétés qui n'ont pas de sens précis.

2.Caractéristiques de la prosodie

3.Lorsque la parole est formée, son utilisation dans le dialogue n'est pas spontanée

4.Écholie directe et retardée

La caractéristique la plus intéressante pour les chercheurs est précisément l'écholologie. Certains d'entre eux pensent que l'échololie est une telle déclaration, dont la signification n'est souvent pas claire pour l'enfant. Ils ont tendance à croire que chez les enfants autistes, l'écholie se manifeste lorsque l'enfant interagit avec quelqu'un en tête-à-tête et lorsque la communication visuelle est établie.

Considérant le phénomène de l'écholalie, deux hypothèses ont été faites :

· dans le cas où l'enfant ne comprend pas le sens de ses déclarations écholaliques, l'écholalie pour l'enfant sert de moyen d'entrer dans une conversation

· dans le cas où l'enfant est pleinement conscient de la signification des manifestations écholalistiques, l'écholalie est utilisée par lui comme une autostimulation ou un transfert d'informations à dessein

En raison des différentes directions de ces hypothèses, un certain nombre de chercheurs ont découvert que les enfants qui se développent normalement passent également par le stade de l'écholalie. À cet égard, nous pouvons dire que l'échololie précède l'énonciation consciente de la parole. Sur la base de ces résultats, l'écholalie a commencé à être positionnée comme une étape positive pour le développement normal de la parole.

Selon des auteurs étrangers, les enfants autistes ont un problème de compréhension de la parole. Cette violation se manifeste sous la forme d'une incompréhension du signal et de la signification symbolique des unités de parole de communication, ainsi que d'une incompréhension du contexte dans lequel les énoncés de parole sont utilisés.

Des chercheurs étrangers notent que la principale difficulté à comprendre la parole chez un enfant est que Que l'enfant n'est pas capable de comprendre le sens des unités de parole et de parole dans le cadre d'un certain contexte.

Les chercheurs ont conclu que même en présence d'indices visuels, il est difficile de comprendre la parole dans une certaine situation donnée à l'enfant. Au fil du temps, la capacité de l'enfant à utiliser la parole en contexte. Sur la base de l'expérience précédente, cela devient possible. Mais en règle générale, ce phénomène positif est temporaire. Les scientifiques nationaux sont d'avis qu'une violation de la compréhension de la parole chez un enfant autiste ne se produit pas à cause des difficultés à comprendre les constructions syntaxiques elles-mêmes, mais à cause des difficultés à maîtriser les liens entre eux, les liens entre l'image du mot et sa signification. En outre, les chercheurs nationaux pensent que l'une des principales raisons de l'incompréhension de la parole par un enfant est une violation de l'autostimulation et du comportement.

Il est important de noter que les troubles de la communication verbale montrent que l'enfant autiste n'est pas capable de communiquer normalement par la parole.

Dans certaines situations, les enfants autistes expriment leurs demandes, transmettent n'importe quelle information de manière inhabituelle :

· une demande ne peut servir que de moyen d'auto-stimulation ;

· les énoncés de parole n'ont parfois aucun caractère communicatif ;

· à des fins de communication, l'enfant préfère utiliser l'échololie, mais en même temps ne fait pas attention à la personne à qui les tentatives de communication sont dirigées. Une analyse des données de la littérature moderne et des systèmes de diagnostic généralement reconnus nous permet d'identifier la soi-disant « triade des troubles » caractéristique des enfants atteints d'autisme infantile :

-violation de l'interaction sociale;

-compétences en communication;

imagination ou souplesse de pensée.

Le schéma proposé par L. Wing, R. Jordan, S. Powell donne l'image la plus complète des caractéristiques cliniques, psychologiques et pédagogiques de l'autisme infantile (Fig. 1).

Figure 1. "Triade des violations" (Wing, 1996 ; Jordan, Powell, 1995)

D'après R.P. Hobson, les enfants autistes se caractérisent par un manque de capacité à percevoir les émotions des autres et à y répondre de manière adéquate. U. Frith souligne également que les enfants autistes éprouvent des problèmes dans leur capacité à comprendre et à déchiffrer le sens des émotions ; ils font preuve d'un manque d'empathie, ils se caractérisent par un manque de souplesse de pensée, des difficultés à comprendre le sens caché.

D'après A.R. Damasio, R.G. Maurer, les perturbations de l'activité affective et les difficultés d'évaluation des émotions sont associées à un défaut de fonctionnement des régions cérébrales responsables de ces processus. Cela peut entraver leur capacité à voir le sens et la signification de ce qui se passe, ainsi que nuire à leur conscience de soi et, par conséquent, à la compréhension des autres. La difficulté de la "conscience de soi" et de l'évaluation des expériences affectives s'exprime dans l'impossibilité de réaliser ses propres états émotionnels, ce qui empêche de comprendre le mental, les "états mentaux" des autres : leurs désirs, leurs intentions.

Les troubles émotionnels chez les enfants autistes se manifestent dès les premiers mois de la vie et sont étroitement liés aux troubles du comportement, de la communication et des interactions sociales. Considérez les principales étapes et schémas de développement social chez les enfants autistes infantiles.

À l'âge de six mois, un enfant autiste est moins actif et exigeant qu'avec un développement normal. Certains enfants sont très excitables. Ils montrent peu de contact visuel. Ils n'ont pas de manifestations sociales de réponse. Un enfant autiste n'imite pas les sons, les gestes, les expressions faciales. À 8 mois, environ 1/3 des bébés deviennent trop renfermés et peuvent rejeter activement l'interaction. Environ 1/3 des enfants autistes aiment l'attention, mais s'intéressent peu aux autres.

À l'âge d'un an, lorsqu'un enfant autiste maîtrise la marche autonome, les contacts diminuent généralement. Il n'y a pas de détresse quand on est séparé de la mère. Dans certains cas, il y a un retrait ou une absence de réaction lorsqu'on essaie d'attirer l'attention de l'enfant sur des objets environnementaux. L'absence de geste de pointage est notée. Très souvent, lorsqu'un enfant veut quelque chose, il s'approche d'une personne qu'il connaît, la prend par la main et la conduit vers l'objet désiré sans établir de contact visuel.

À deux ans, un enfant autiste distingue ses parents des autres, mais n'exprime pas beaucoup d'affection. Peut étreindre, embrasser, mais le fait formellement, automatiquement ou à la demande d'une autre personne. Ne fait pas de distinction entre les adultes (sauf les parents). De fortes peurs sont possibles. Habituellement, un tel enfant préfère la solitude.

À l'âge de 3 ans, un enfant autiste, dans de nombreux cas, devient excitable. Ne laisse pas entrer les autres. Ne comprend pas le sens de la punition.

À l'âge de quatre ans, la capacité de comprendre les règles du jeu n'est pas formée.

Contrairement aux enfants qui se développent normalement, à l'âge de cinq ans, un enfant autiste s'intéresse davantage aux adultes qu'à ses pairs. Devient souvent plus sociable, mais l'interaction est caractérisée par l'étrangeté, l'unilatéralité.

Selon la théorie, selon le degré de déficience dans le domaine de la socialisation, on peut distinguer trois groupes d'enfants autistes : exclus socialement, interagir passivementEt interagir "activement mais étrangement".

1. Exclusion socialecaractérisé par les caractéristiques suivantes :

aliénation et indifférence au monde extérieur (à l'exception des situations où des besoins particuliers sont satisfaits

enfant); l'interaction avec un adulte est principalement tactile (chatouillement, attouchement); les contacts sociaux ne suscitent pas d'intérêt notable pour l'enfant; sont célébrés signes faibles interaction verbale et non verbale; manque de capacité à travailler ensemble et d'attention mutuelle; éviter le contact visuel; comportement stéréotypé; dans certains cas - absence de réponse aux changements de l'environnement; troubles cognitifs modérés à sévères.

2. Interaction passive, caractérisée par les manifestations suivantes : capacité limitée aux contacts sociaux spontanés ; l'enfant attire l'attention d'autres personnes (enfants et adultes); l'enfant n'éprouve pas de satisfaction évidente des contacts sociaux, en même temps, les cas de refus actif d'interaction sont rares; il est possible d'utiliser des formes de communication verbales et non verbales; l'écholalie directe est caractéristique, moins souvent - retardée; troubles cognitifs de sévérité variable.

3.À interaction "active mais étrange"les caractéristiques suivantes sont notées: tentatives spontanées de contacts sociaux (plus souvent - par rapport aux adultes, moins souvent - aux enfants); lors de l'interaction, dans certains cas, des actions répétitives caractéristiques sont observées: répétition répétée de questions, stéréotypes verbaux; selon la situation, la parole a une orientation communicative et non communicative, on note une écholalie directe et retardée; sous-développement ou manque de compétences en narration jeu de rôle; le côté externe de l'interaction est plus intéressant que le contenu ; l'enfant peut comprendre et être conscient des réactions émotionnelles des autres personnes; le comportement social des enfants de ce groupe est perçu par les autres moins bien que le comportement des personnes du groupe passif.

Des chercheurs nationaux (K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya) distinguent quatre groupesles enfants atteints d'autisme infantile, qui diffèrent par le niveau d'inadaptation, le degré de distorsion du développement, la nature de l'autisme et la possibilité de socialisation. Chacun de ces groupes se caractérise par un certain niveau de capacité à interagir avec le monde extérieur et, correspondant à ce niveau, des formes d'autostimulation et de protection. Enfants d'abordles groupes se caractérisent par un détachement de l'environnement, deuxième- son rejet troisième- son remplacement, quatrième- hyperinhibition dans les contacts sociaux.

Les chercheurs étrangers et nationaux examinent le problème de l'interaction sociale à partir de différentes positions.

Très intéressante est la "théorie de la conscience" U. Frith, qui explique les problèmes dans le domaine de l'interaction sociale chez les enfants autistes infantiles, tout d'abord, l'incapacité à comprendre les émotions, les intentions et les pensées des autres. Selon U. Frith, les enfants autistes manquent ou ont une "théorie de la conscience" mal développée : ils ne sont pas capables de comprendre ce que les yeux, les expressions faciales et les postures des autres expriment. Les enfants autistes sont caractérisés par l'hyperréalisme, ils ne peuvent pas comprendre que les émotions et les intentions des gens sont cachées derrière la perception littérale. Ils ont de la difficulté à comprendre le comportement, les actions et les actions des autres. Pour cette raison, ils sont appelés "socialement aveugles". Ainsi, U. Frith explique les carences de l'interaction sociale, tout d'abord, par des troubles cognitifs.

Selon U. Firth, les lacunes de l'interaction sociale dans l'autisme sont largement associées à une violation de la sphère cognitive.

Les chercheurs nationaux associent davantage le problème de l'interaction sociale aux carences de la sphère affective. D'après V. V. Lebedinsky, K. S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya au cœur de la dysontogenèse autistique sont les violations les plus graves du fonctionnement de la sphère affective. Les auteurs décrivent les conditions pathologiques particulières dans lesquelles se produit le développement mental d'un enfant autiste: une combinaison stable de deux facteurs - une activité altérée et une diminution du seuil d'inconfort affectif. Cela se manifeste par des violations du tonus, une faiblesse des motivations et de l'activité exploratoire, une fatigue rapide, un épuisement et une satiété dans l'activité volontaire, la prédominance des sensations négatives. À cet égard, le système mental, qui se forme dans des conditions pathologiques, résout au niveau possible pour lui-même les tâches d'adaptation et d'autorégulation nécessaires à la survie. La spécificité de son fonctionnement dans l'autisme est que la tâche première n'est pas le développement de formes actives de contact avec le monde, mais les moyens de s'en protéger, qui se manifestent sous la forme d'autostimulations pathologiques et impliquent toutes les fonctions mentales. Ainsi, les auteurs nationaux associent le problème de la socialisation principalement aux troubles affectifs.

Les approches décrites peuvent être qualifiées de « polaires » car elles considèrent le même problème sous des angles opposés, mettant en évidence différents aspects d'une même violation. Cependant, la recherche ces dernières années ont montré que les problèmes d'interaction sociale surviennent en raison d'une combinaison de deux facteurs : émotionnel et cognitif.

Le point de vue le plus légitime est J. Beyer, L. Gammeltoft, qui estiment que les difficultés dans les domaines de l'interaction sociale et de la communication s'expliquent par l'absence de formation d'une tendance interne chez les enfants autistes à percevoir l'aspect social. Selon leur concept, la perception du monde environnant et l'organisation du comportement chez les enfants au développement normal s'effectuent dans le cadre de deux aspects : social et matériel. Ils pensent qu'au cours du développement ontogénétique normal, les informations perçues par l'enfant passent par deux canaux : l'un est responsable de la perception des informations sur le monde matériel et l'autre est responsable du traitement des informations sur le monde social. À la suite de ces processus, une image holistique de la perception des phénomènes et des événements environnants se forme chez les enfants. Chez les enfants autistes, l'information passe par un seul canal - le matériel.

Les enfants sont capables d'établir des relations causales grâce à un comportement exploratoire, une activité sensorimotrice. Ils peuvent conserver la capacité de traitement cognitivo-perceptif d'informations spécifiques provenant du canal matériel. En conséquence, ils développent une compréhension et une conscience des fonctions des objets du monde matériel. Mais parallèlement à cela, les enfants autistes ont une tendance interne non formée à percevoir l'aspect social. Il leur est difficile de comprendre le sens et la signification du monde social - le monde de la "communication". Ils ne s'explorent pas eux-mêmes et ceux qui les entourent par l'imitation, la capacité biologique naturelle à s'engager dans une interaction et une communication basées sur l'imitation. En raison de ces circonstances, une consonance affective avec un être cher ne se forme pas chez un enfant autiste. Ils se caractérisent par une incapacité à traiter émotionnellement et empathiquement des informations abstraites.

Une analyse des différentes approches confirme la position de L.S. Vygotsky que la compréhension qu'ont les enfants du monde qui les entoure est associée à deux facteurs : l'intellect et les sentiments. Les sphères affective et cognitive sont également impliquées dans le traitement des informations venant de l'extérieur.

Le problème de l'imagination et de la flexibilité de la pensée chez les enfants autistes a été examiné en détail dans la littérature étrangère. D'après V. Du ö y, l'imagination consiste à assimiler nos impressions et à utiliser ces impressions et ces objets pour créer des significations indépendantes du monde extérieur. M. Peter considère l'imagination comme la capacité d'explorer et d'expérimenter ses souvenirs et la capacité de combiner rationnellement et irrationnellement des idées. Les auteurs nationaux définissent l'imagination comme un processus mental de formation de nouvelles images en traitant le matériel des perceptions et des idées obtenues lors d'expériences antérieures.

L'imagination est la base de la pensée visuelle-figurative, qui permet à une personne de naviguer dans la situation et de résoudre des problèmes sans l'intervention directe d'actions pratiques.

L.S. Vygotski, S.L. Rubinstein note que l'imagination joue un rôle énorme dans le développement mental d'une personne et remplit les fonctions suivantes :

1.Représentation de la réalité en images, capacité à les utiliser, résolution de certains problèmes ;

2.Régulation des états émotionnels;

3. Participation à une réglementation arbitraire les processus cognitifs et les états humains, en particulier la perception, la mémoire, la parole, les émotions ;

4.Formation d'un plan d'action interne ;

5.Activités de planification et de programmation, élaboration de tels programmes, évaluation de leur exactitude, processus de mise en œuvre.

Dans les premières études de L. Kanner, on supposait que le niveau d'imagination des enfants autistes dépassait dans certains cas les capacités des enfants dotés d'un haut niveau d'intelligence. Ce n'est qu'à la fin des années 1970 - début des années 1980, grâce à un certain nombre d'études d'auteurs étrangers, qu'il est devenu clair que l'imagination chez les enfants autistes n'est pas développée ou est développée à un niveau faible. Considérons les principales étapes ontogénétiques du développement de l'imagination chez les enfants normaux et autistes.

Dans les premiers mois de la vie, l'enfant perçoit le monde directement sous l'influence des organes des sens. À la suite de cela, les premières images internes se forment chez l'enfant, qui sont une copie exacte des objets du monde environnant; ceux. les rudiments de l'imagination reproductive sont formés, ce qui vous permet de reproduire la réalité telle qu'elle est. Une telle imagination ressemble plus à la perception ou à la mémoire qu'à la créativité. Pour de nombreux enfants autistes, la perception reste au niveau des impressions « photographiques » tout au long de la vie.

À l'âge de neuf mois, les enfants qui se développent normalement sont capables de faire l'expérience d'une attention mutuelle et partagée, les impressions de l'enfant deviennent conformes aux impressions de l'adulte. En conséquence, les images du sujet de l'enfant changent de manière significative. Les événements survenant à cet âge sont interprétés à la lumière de l'interaction avec un adulte. A ce stade de développement, l'enfant est capable de corréler simultanément deux images objectives : la sienne et l'image d'un adulte. En termes de formation d'images objectives, l'enfant, pour ainsi dire, passe du niveau de "mono" à "stéréo". L'image mentale de l'enfant est complétée par l'interprétation de l'adulte. L'enfant comprend que ses propres images et impressions sont différentes de celles de l'autre personne. Une consonance se forme entre les images et les impressions émotionnelles de l'enfant et de l'adulte.

Ce niveau de perception est pratiquement inaccessible à un enfant autiste. Il est incapable d'attention partagée et de "dialogue précoce".

À l'âge de 18 mois, un enfant qui se développe normalement est capable de créer des images mentales flexibles ; il est capable de représenter le monde qui l'entoure, différent de celui qu'il voit ; ceux. l'enfant développe une imagination productive, qui diffère en ce que la réalité est consciemment construite par une personne, et non simplement copiée ou recréée mécaniquement. Cela se reflète dans la capacité de l'enfant à s'engager dans un jeu symbolique. L'enfant a la possibilité de modifier le monde réel, c'est-à-dire les capacités imaginatives sont développées.

Les enfants autistes ont une imagination productive altérée, ils ne sont pas capables de former des images flexibles, ou ce processus est très difficile. Les chercheurs étrangers sont enclins à croire que les problèmes dans ce domaine s'expriment sous la forme de comportements stéréotypés. MA Turner pense que les enfants autistes ont une tendance irrésistible à stéréotyper les actions et les processus de pensée. À son avis, ils ont une altération de la fluidité des processus de pensée, dans laquelle les enfants qui se développent normalement peuvent générer spontanément un certain nombre de réponses à un seul stimulus. Ainsi, des études étrangères associent le stéréotype des enfants autistes à une imagination déficiente. Les chercheurs nationaux considèrent le comportement stéréotypé comme une conséquence des troubles émotionnels.

Le concept d'imagination est lié au concept de "créativité". Dans la littérature moderne, on distingue les principaux indicateurs suivants de créativité dans le processus d'activité:

· Fluidité de pensée - la capacité de trouver de nombreuses solutions différentes à un problème;

· Flexibilité de la pensée - la capacité de voir un objet sous un nouvel angle, de découvrir sa nouvelle utilisation, d'étendre l'application fonctionnelle dans la pratique ;

· Originalité - la capacité de générer des idées uniques et non standard ;

· Élaboration (précision) - la capacité d'élaborer une idée en détail.

Selon L. Wing, les enfants autistes ont des violations de tous les indicateurs de créativité, en particulier la flexibilité de la pensée. En conséquence, ils sont incapables de regarder la situation sous un angle différent, de générer diverses idées créatives, ils ont du mal à transférer leurs compétences dans une nouvelle situation, ils sont incapables de créer des analogies, des associations, y compris verbales. Ces spécificités ont un impact négatif sur le comportement de l'enfant, qui devient stéréotypé, avec des gestes répétitifs monotones. Le problème de l'imaginaire des enfants autistes concerne en premier lieu les activités ludiques, elles aussi caractérisées par les stéréotypes et l'absence de jeu symbolique.

Ainsi, dans l'autisme, il existe des violations du comportement, de l'interaction sociale, de la communication, causées par une combinaison de déficiences cognitives et émotionnelles. Selon les chercheurs, la "triade des troubles" se manifeste sous la forme de caractéristiques spécifiques de l'activité ludique des enfants autistes, il est donc nécessaire de considérer le problème du développement de l'activité ludique dans l'autisme infantile.

Ces caractéristiques confirment que l'enfant n'est pas capable de communiquer, en raison d'un manque de compréhension de son entourage.

Une autre lacune importante dans la communication d'un enfant autiste est à noter. Cette lacune est l'incapacité de dialoguer. Et, par conséquent, la difficulté d'y déterminer les rôles communicatifs.

Lorsque le dialogue a lieu, l'enfant a du mal à établir une relation avec l'interlocuteur. Quant au sujet de la conversation pendant le dialogue et sa direction pour l'enfant, ces phénomènes deviennent souvent incompréhensibles, ne portant aucun sens.

Les enfants autistes présentent des troubles de la communication non verbale. Les enfants autistes montrent peu d'intérêt pour les câlins et les contacts tactiles, même dans la petite enfance. Ils démontrent clairement des violations de contact avec leur propre mère à l'aide d'un coup d'œil.

Avec l'autisme, l'enfant a une imitation limitée des actions d'un adulte. Les chercheurs se sont concentrés sur le fait que la compréhension des expressions faciales, des expressions faciales, des gestes, à la suite de tout cela, l'expression des émotions et la transmission de toute information par des moyens non verbaux devient pratiquement impossible pour un enfant.

Selon de nombreux auteurs, chez un enfant autiste, on peut remarquer des violations des manifestations vocales exprimées dans un discours chuchoté et des caractéristiques d'intonation. Quant aux problèmes d'organisation de l'espace du processus de communication, leur manifestation se produit en raison d'un manque de compréhension des règles de comportement social, et les problèmes de cette nature se manifestent également par le non-respect de la distance, le manque de capacité à dialoguer face faire face à un partenaire.

Avec l'autisme, les troubles sociaux sont prononcés: l'incapacité de répondre adéquatement aux émotions des autres, la pauvreté d'exprimer les siennes, le niveau minimum d'interaction avec les autres.

De nombreux chercheurs, parallèlement aux violations de la sphère communicative et de la socialisation des enfants autistes, notent des déficiences cognitives. De telles lacunes se manifestent, tout d'abord, par une incompréhension de la signification et des fonctions des objets environnants. À son tour, c'est la compréhension de ces significations et fonctions qui est le catalyseur du développement de la parole dans la norme. Les enfants autistes ont la particularité d'utiliser les objets à d'autres fins que celles pour lesquelles ils sont destinés, à savoir pour effectuer avec eux des actions stéréotypées, telles que : s'ennuyer, lancer, passer d'une main à l'autre, tournoyer, ranger les objets dans un certain ordre, etc.

Les enfants autistes ont du mal à apprendre les relations causales, ils ne comprennent pas. Que certaines actions avec des objets peuvent conduire au résultat final. En même temps, ces violations sont projetées sur la formation des compétences de communication. L'autiste est incapable de comprendre. Que les déclarations verbales peuvent entraîner des changements dans le comportement de l'interlocuteur.

Les enfants autistes sont limités dans leur capacité d'abstraction, ce qui affecte leur compréhension de la structure du langage et d'autres systèmes symboliques. Les enfants ont des difficultés à comprendre la parole et son utilisation intentionnelle, des difficultés à établir directement un lien entre l'événement et le mot.

On peut également noter que les violations de la sphère cognitive de l'enfant se manifestent par l'incapacité de jouer symboliquement. Les enfants autistes ont du mal à transférer leurs compétences de communication d'une situation donnée à une autre.

Il existe un nombre important de méthodes qui permettent d'identifier les caractéristiques spécifiques du comportement communicatif et social, d'évaluer le niveau de développement des compétences communicatives et sociales des enfants autistes. Une analyse qualitative de ce groupe de techniques nous permet de les diviser conditionnellement en plusieurs sous-groupes :

1. Échelles diagnostiques qui permettent d'identifier les troubles autistiques, les déficiences sociales, de communication et de comportement chez un enfant.Ce groupe de méthodes comprend une carte de diagnostic développée par K.S. Lebedinskaya et O.S. Nikolskaïa, qui permet un examen détaillé d'un enfant de deux ans s'il est supposé être atteint d'autisme infantile. Il vise à identifier les caractéristiques du développement de tous les domaines d'un enfant autiste infantile : végétatif-instinctif, affectif, pulsionnel, communication, perception, motricité, Développement intellectuel, parole, activité de jeu, compétences comportementales sociales, corrélations psychosomatiques.

2. Échelles de comportement adaptatif - méthodes standardisées,conçu pour évaluer les habiletés d'adaptation et identifier le niveau de développement des habiletés sociales, de communication, motrices, ainsi que les habiletés de libre-service et les caractéristiques comportementales des enfants ayant une déficience intellectuelle. Les plus couramment utilisées sont les méthodes suivantes : échelle de comportement adaptatif de Vineland ; Évaluation du comportement adaptatif des enfants.

3. Méthodes conçues pour évaluer le niveau de développement des enfants avec autisme et planifier l'impact correctionnel et pédagogique -Profil psychologique et pédagogique. Ce groupe comprend également des méthodes visant à identifier le niveau de formation des habiletés de communication des enfants avec autisme et permettant de tracer les orientations, les buts et les objectifs du travail correctionnel : Évaluation des habiletés sociales et de communication chez les enfants avec autisme ; Méthodologie développée dans le cadre du programme "Enseignement de la Communication Spontanée des Enfants Autistes et des Enfants avec des Troubles du Développement".

4. Méthodes conçues pour évaluer le niveau de communication non verbale chez les nourrissons et les jeunes enfants.L'échelle des comportements communicatifs et symboliques évalue les compétences communicatives et symboliques 8 - Enfant de 24 mois, y compris la communication gestuelle, les vocalisations, l'interaction, les signaux affectifs dans diverses situations de communication. Le questionnaire, conçu pour diagnostiquer l'autisme chez les enfants âgés de 18 mois, comprend des sections : intérêts sociaux, attention partagée, communication par signes et jeu.

Afin de former des compétences de communication chez les enfants autistes en pédagogie spécialisée et en psychologie étrangères, trois approches principales sont en cours de développement : psychanalytique, comportementalEt psycholinguistique.

DANS approche psychanalytique, qui a dominé les années 1950 et 1960, le langage des enfants autistes était considéré comme un moyen d'exprimer les conflits que les psychanalystes pensaient être à l'origine de leurs symptômes autistiques. Par exemple, L. Jackson considérait l'autisme en général et l'absence de réponse aux stimuli sociaux en particulier comme un mécanisme de défense face à ce qui est perçu comme un danger extrême.

Les approches psychanalytiques ne considéraient pas le langage comme le but de la thérapie. L'analyse du discours des enfants autistes était importante pour déterminer la nature de leurs conflits internes. En même temps, le but de la thérapie était de résoudre ces conflits internes liés à la conscience de soi. On croyait qu'à mesure que les connaissances et les idées sur soi se développent, le discours de l'enfant change et devient plus adéquat.

Les scientifiques nationaux ne sont pas d'accord avec ce point de vue et estiment qu'une formation ciblée est nécessaire dans la formation des compétences de communication chez les enfants autistes.

Approche comportementaleà la formation des compétences de communication chez les enfants autistes remonte à la première moitié des années 1960. Les partisans de cette approche ont fait les premières tentatives pour développer les compétences de la parole et du langage des enfants autistes en utilisant une technique d'entraînement opérant. Les programmes dans ce domaine commençaient principalement par apprendre à l'enfant à s'asseoir sur une chaise pendant un certain temps, à établir un contact visuel conformément aux instructions et à imiter les mouvements d'un adulte. Ensuite, l'enfant a appris à imiter des sons individuels, des mots et à comprendre le sens des mots: l'enfant devait choisir l'objet ou l'image approprié en réponse à l'instruction verbale de l'enseignant. Après cela, l'enfant a appris à nommer des objets, des images ou leurs signes en réponse à un stimulus verbal (par exemple, « Qu'est-ce que c'est ? » ou « Où est le cube ? »). Un enfant qui maîtrisait ces compétences a appris à répondre à des questions sous forme de phrases simples (par exemple, "Ceci est une balle" ou "Un cube est dans une boîte"). Dans les programmes de la direction comportementale, les conditions de stimulation, les contextes d'apprentissage, les invites utilisées ont été développés en détail ; une grande importance a été accordée au renforcement des bonnes réponses. Le premier de ces programmes enseignait aux enfants comment utiliser des concepts linguistiques appropriés dans le cadre de séances de thérapie structurées. Dans le même temps, la question de l'application des compétences de communication maîtrisées dans la vie quotidienne n'a pas été prise en compte. enfant pédagogique autisme

Le principal problème était que les enfants n'étaient pas capables de transfert spontané et n'utilisaient pas les compétences acquises dans les milieux naturels pour transférer des informations. Cela a entraîné quelques changements dans les programmes. De plus en plus, l'accent a été mis sur le concept de "fonctionnalité" des compétences de communication dans la vie quotidienne. À cet égard, une grande attention a commencé à être accordée à la «consolidation naturelle» de la compétence, ce qui est très important lorsque l'on travaille avec des enfants autistes.

Pour la formation des compétences de communication, les partisans de la direction comportementale recommandent d'utiliser un grand nombre de tâches diverses avec la participation de plusieurs personnes.

La technique de « l'apprentissage par l'accompagnement » est particulièrement efficace, car elle permet d'enseigner aux enfants des compétences de communication dans des situations naturelles. Ainsi, le processus éducatif est basé sur les intérêts personnels et les besoins de l'enfant, ce qui conduit à une augmentation de l'efficacité de l'apprentissage. Malgré les avantages évidents, l'éducation d'accompagnement n'a pas été largement utilisée dans la pédagogie et la psychologie modernes.

Une autre direction dans le développement des approches comportementales est l'enseignement de l'utilisation de systèmes de communication alternatifs : gestes, vocalisations, images, pictogrammes, parole écrite. L'émergence de systèmes de communication alternatifs a été associée à la nécessité d'enseigner aux enfants autistes qui ne pouvaient pas maîtriser les compétences de communication en utilisant la technique de "modification du comportement". Des moyens alternatifs permettent à de nombreux enfants autistes "non parlants" de maîtriser un ensemble spécifique de compétences de communication.

Très intéressant est approche psycholinguistiquelargement utilisé à l'étranger. Sa particularité réside dans le fait que les chercheurs étudient le développement ontogénétique des enfants dans la norme et appliquent ces connaissances dans l'étude et l'éducation des enfants autistes. Ils comparent la séquence d'acquisition des compétences de communication dans la norme et dans l'autisme, considèrent la relation et la relation entre les niveaux de développement langagier, cognitif et social d'un enfant autiste. Les premières recherches dans ce domaine se sont concentrées sur la structure syntaxique du langage des enfants autistes. Puis l'intérêt pour l'étude des aspects sémantiques s'est accru, c'est-à-dire la signification des unités verbales de communication. Les recherches les plus récentes ont été consacrées aux aspects pragmatiques du langage. Des questions sur la capacité des enfants autistes à utiliser la parole conformément à sa signification dans divers contextes sociaux ont été examinées.

.3 Caractéristiques du développement de l'activité ludique dans l'ontogenèse chez les enfants avec autisme infantile

La plupart des auteurs associent les compétences de communication et le développement de la capacité langagière des enfants autistes de la petite enfance à des processus cognitifs altérés. Le manque de formation des compétences d'un jeu symbolique chez une personne autiste est un signe direct de la présence de violations dans la sphère de la communication.

Si nous nous appuyons sur l'une des théories bien connues de J. Piaget, nous pouvons dire que cela dépend de la capacité de l'enfant à percevoir et à traiter les informations. La formation de son discours, et donc sa capacité de communication, dépend directement de la connaissance des signes et des propriétés des objets. On peut aussi le noter. Que le processus de manipulation d'objets est étroitement lié au développement de la pensée (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, V.I. Lubovsky)

Les chercheurs soutiennent qu'il existe une relation entre la formation des compétences de jeu et les compétences de communication. À cet égard, il devient nécessaire de considérer les caractéristiques de l'activité de jeu.

Aux premiers stades de développement, l'activité principale d'un enfant est l'interaction émotionnelle avec les adultes. Sur cette base, le premier objet pour les manipulations de jeu est l'adulte lui-même, qui est avec l'enfant.

Au cours des six premiers mois de la vie d'un enfant, le jeu pour lui est un type particulier de communication dans lequel l'enfant commence à utiliser des moyens de communication non verbaux. Cela indique la manifestation de la communication situationnelle-personnelle.

Dans la seconde moitié de l'année, l'enfant a besoin d'interagir avec un adulte sur la base de manipulations de jeu impliquant divers objets.

À l'âge de 1 à 3 ans, l'activité de manipulation d'objets devient la principale.

Les chercheurs distinguent trois phases de la formation de l'activité objective

je phase - manipulation libre - l'enfant effectue une action avec un objet de nature libre.

II phase - actions fonctionnelles - l'enfant effectue une action.

Fonctions appropriées du sujet.

III phase - l'enfant utilise l'objet à volonté, tout en étant conscient de sa fonction (L.S. Vygodsky, D.B. Elkonin)

L'activité de manipulation d'objets développe la sphère cognitive et l'orientation dans l'espace.

À l'âge préscolaire, le jeu de rôle devient le jeu principal, il vise le développement personnel de l'enfant, l'aidant à maîtriser les caractéristiques des relations interpersonnelles. Les enfants dans le processus de ce type de jeux maîtrisent les caractéristiques des formes de communication extra-situationnelles en jouant à des situations d'interaction sociale.

Au cours d'un jeu de rôle, un enfant peut endosser les rôles d'adultes et reproduire partiellement leurs actions à l'aide d'objets de substitution.

Si l'on considère la classification des jeux, alors pour l'étude de la signification sociale et communicative des stades de développement de l'activité ludique pour un enfant, la classification des chercheurs occidentaux est la plus appropriée.

1.combinatoire jeu - enfant explore les propriétés des objets. Les articles ne sont pas utilisés conformément à leur destination. Les jouets sont placés les uns dans les autres, sur une ligne, les uns sur les autres. Ce type de jeu est typique des enfants de 6 à 9 mois. Ce type de jeux forme l'enfant non seulement la conscience de ses propres actions.

2.Jeu fonctionnel - dans le processus de ce type de jeu, l'enfant réalise la signification des objets, essayant de les utiliser aux fins prévues. Les compétences de jeu sont formées chez un enfant au cours de la deuxième année de sa vie. L'enfant commence à imiter l'orientation du sujet des adultes.