L'analyse de 29 000 articles scientifiques a permis d'établir quelles approches de correction de l'autisme peuvent être recommandées sans équivoque aux professionnels et aux parents.
Le National Center for Professional Development on Autism Spectrum Disorders des États-Unis a publié en janvier de cette année un rapport tant attendu sur les pratiques des enfants et des jeunes autistes qui ont été étayées par des recherches scientifiques. Le rapport a été préparé par un groupe de scientifiques de l'Institut développement de l'enfant Frank Porter Graham à l'Université de Caroline du Nord, États-Unis. Les auteurs ont analysé 29 000 articles scientifiques sur les troubles du spectre autistique et identifié les recherches les plus fiables sur les interventions en matière d'autisme de la naissance à 22 ans.
"L'autisme est diagnostiqué chez de plus en plus d'enfants", déclare le directeur de l'Institut, Samuel L. Odom, l'un des principaux auteurs du nouveau rapport. "Nous les identifions plus tôt avec de meilleurs outils, et ces enfants ont besoin des bons services pour eux."
Le coût moyen à vie de l'autisme aux États-Unis est de 3,2 millions de dollars par personne, mais diagnostic précoce et des méthodes de soins efficaces réduisent de deux tiers le coût de la prise en charge d'une personne autiste.
"Certaines méthodes peuvent sembler être une technologie de pointe, mais en réalité, nous ne connaissons tout simplement pas encore leurs lacunes et leurs aspects problématiques", a déclaré la chercheuse de l'institut Connie Wong, qui a aidé à développer le nouveau rapport. "Notre rapport ne comprend que des méthodes éprouvées."
"Ces méthodes fondées sur des preuves sont extrêmement précieuses", ajoute Charlotte Crane, éducatrice en autisme et analyste comportementale certifiée du district scolaire de Loudon à Leesburg, en Virginie. "Ce rapport nous permet de parler tous le même langage et fournit une liste cohérente d'interventions basées sur la recherche."
Kristin Ganley et Karen Berlin, spécialistes de l'apprentissage et de la technologie à l'Université George Mason, s'appuient sur ces rapports de pratique fondés sur des preuves pour aider les gens à se développer professionnellement. "Nous ne proposons pas de formation pour les méthodes non incluses dans ce rapport", déclare Berlin.
Avant que le Centre national de développement professionnel ne commence à publier ses revues complètes des recherches existantes, les interventions pour les enfants autistes étaient controversées, selon Ganley et Berlin. "Les recherches sur Internet font apparaître autant d'approches qu'il y a d'auteurs, et le niveau de compétence dans chaque méthode était rare", explique Ganley.
"S'il n'y a pas d'enregistrement fiable des pratiques basées sur des preuves scientifiques, alors la correction sera basée sur des mythes", déclare Ganley.
Le dernier rapport a été publié en 2008 et comprenait 24 pratiques. Dans le nouveau rapport, l'une de ces pratiques a été exclue en raison de critères plus stricts. De plus, les scientifiques ont renommé et élargi l'une des catégories - "instruction par la technologie" - et ajouté 5 pratiques supplémentaires, dont "exercice" et "groupes structurés pour les jeux". ."
«L'élargissement de la liste des bonnes pratiques fournit aux éducateurs et aux professionnels plus d'outils», déclare Ganley. "Cela améliore le pronostic des enfants atteints de TSA."
Le rapport n'est pas seulement important pour les professionnels, il peut aussi être un outil utile pour les familles. « Très souvent, les parents paient pour des méthodes qui ne sont étayées par aucune preuve, mais ce rapport va leur permettre de le faire. meilleur choix", dit Odom.
Alison Smith, mère de jumeaux de quatre ans atteints d'autisme, a utilisé ce rapport pour obtenir les services nécessaires pour ses fils.
« Le savoir, c'est le pouvoir », dit Smith. "Savoir ce qui fonctionne vraiment vous donne un avantage lorsque vous recherchez la bonne thérapie et les bons outils."
La modélisation vidéo, une pratique longuement répertoriée dans le rapport, a aidé ses garçons à apprendre à souffler une plume, dit Smith. Le développement de cette importante habileté motrice est souvent associé à la capacité de parler.
"Ils n'avaient aucun moyen d'apprendre à souffler une plume jusqu'à ce qu'ils commencent à regarder leur frère aîné le faire en vidéo", dit-elle, bien que les thérapeutes travaillent individuellement sur cette compétence depuis de nombreux mois. "Mais il leur a suffi de regarder plusieurs fois un court clip, et les deux garçons ont compris quoi faire."
« La possibilité d'explorer les pratiques existantes et d'essayer de les appliquer nous a évité d'avoir à deviner », déclare Smith. "S'il n'y avait pas d'examen des pratiques fondées sur des données probantes, de nombreux enfants se retrouveraient sans les interventions et les services qui comptent le plus pour eux."
Texte intégral du rapport sur langue anglaise disponible sur : http://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/2014-EBP-Report.pdf
Petite liste de pratiques
1. Interventions basées sur le contrôle des antécédents. Antécédents est un terme de l'analyse comportementale appliquée (ABA), des stimuli qui précèdent le comportement. Le contrôle des antécédents consiste à analyser les situations dans lesquelles un comportement particulier se produit et les changements dans l'environnement ou les conditions qui conduisent à la réduction du comportement indésirable.
2. Interventions cognitivo-comportementales (psychothérapie cognitivo-comportementale). La méthode est associée à des instructions pour contrôler ses idées sur certaines situations, ce qui entraîne des changements de comportement.
3. Récompenses différentielles pour des comportements alternatifs, incompatibles ou différents. Méthode appliquée basée sur l'analyse du comportement pour corriger un comportement indésirable, impliquant la fourniture de conséquences positives/souhaitables pour certains comportements ou l'absence de comportement indésirable. Des récompenses sont accordées : a) lorsque l'élève présente un comportement souhaitable autre qu'un comportement indésirable ; b) lorsque l'élève présente un comportement physiquement incompatible avec le comportement indésirable ; ou lorsque c) l'élève n'a pas un comportement inapproprié.
4. Enseignement par la méthode des blocs individuels. Une méthode de formation, généralement entre un instructeur/professionnel et un étudiant/client, visant à enseigner des compétences spécifiques ou des comportements souhaités. Les instructions incluent généralement de nombreux échantillons à la suite. Chaque essai consiste en une instruction/présentation par le spécialiste, une réponse de l'étudiant, un suivi selon un plan soigneusement planifié et une pause avant l'instruction suivante.
5. Exercice physique.élevé exercice physique pour réduire les comportements problématiques et augmenter les comportements appropriés.
6. Technique d'extinction. Retrait ou élimination des récompenses pour un comportement gênant afin de réduire la fréquence de ce comportement. Bien que cette technique puisse être utilisée comme méthode autonome, elle est souvent utilisée dans le cadre de l'analyse fonctionnelle du comportement, de la formation à la communication fonctionnelle et des récompenses différentielles.
7. Analyse fonctionnelle du comportement. Collecte systématique d'informations sur un comportement perturbateur pour déterminer les circonstances fonctionnelles qui soutiennent ce comportement. Une analyse fonctionnelle du comportement consiste en une description d'un comportement problématique, déterminer les événements antérieurs et ultérieurs qui contrôlent ce comportement, développer une hypothèse sur la fonction de ce comportement et/ou tester cette hypothèse.
8. Formation en communication fonctionnelle. Remplacer un comportement problématique qui a une fonction communicative par une communication plus acceptable qui remplit la même fonction. En règle générale, la formation à la communication fonctionnelle comprend une analyse fonctionnelle du comportement, des récompenses différentielles et des techniques d'extinction.
9. La modélisation. Démonstration d'un comportement cible souhaité qui amène l'élève à imiter ce comportement, ce qui conduit au renforcement du comportement imité. La modélisation est souvent associée à d'autres stratégies comportementales telles que les invites et les récompenses.
10. Intervention en conditions naturelles. Stratégies d'intervention qui se produisent dans des situations normales, lors d'activités typiques ou de routines quotidiennes dans la vie d'un élève. Les éducateurs / professionnels suscitent l'intérêt de l'élève pour l'événement d'apprentissage en manipulant la situation / l'activité / la routine, fournissent à l'élève le soutien nécessaire pour démontrer le comportement cible, accentuent le comportement lorsqu'il se produit et / ou fournissent des récompenses naturelles pour la compétence cible ou comportement.
11. Interventions des parents. Les parents offrent des interventions individualisées à leur enfant pour lui enseigner diverses compétences et/ou réduire les comportements perturbateurs. Pour ce faire, les parents reçoivent des programmes de formation structurés pour des interventions à domicile et/ou en milieu communautaire.
12. Interventions et enseignement impliquant des pairs. Les pairs en développement typique interagissent avec et/ou aident les enfants et les jeunes atteints de TSA à apprendre de nouveaux comportements, à communiquer et à acquérir de nouvelles compétences sociales, augmentant ainsi les possibilités de socialisation et d'apprentissage dans des environnements naturels. Les enseignants/professionnels éduquent systématiquement leurs pairs sur les stratégies pour engager les enfants et les jeunes atteints de TSA dans une interaction sociale positive et soutenue, à la fois dans les activités dirigées par les enseignants et initiées par les élèves.
13. Système de communication par échange d'images (PECS). Initialement, l'étudiant apprend à donner une image de l'objet souhaité à un partenaire de communication afin d'obtenir l'objet souhaité. PECS se compose de plusieurs phases : a) "comment" communiquer, b) persistance et distance de communication, c) choisir la bonne image, d) structure de la phrase, e) demande en réponse à une question, et f) commenter.
14. Formation des réactions clés. Les principales variables d'apprentissage (par exemple, la motivation, la réponse à plusieurs signaux, l'autorégulation et l'auto-initiation) guident la pratique de l'intervention, qui se déroule dans un environnement motivé par l'intérêt et l'initiative des élèves.
15. Astuces. Aide verbale, gestuelle ou physique fournie à l'élève pour maîtriser le comportement ou l'habileté cible. Les conseils sont généralement fournis par un adulte ou un pair avant que l'élève n'essaie la compétence.
16. encouragements positifs. Un événement, une activité ou une autre condition qui suit un comportement souhaité de la part de l'élève et qui entraîne une augmentation de ce comportement à l'avenir.
17. Interrompre la réaction/redirection. L'utilisation d'une invite, d'un commentaire ou d'une autre distraction qui détourne l'attention de l'élève du comportement perturbateur et le fait diminuer.
18. Scénarios. Une description verbale et/ou écrite d'une compétence ou d'une situation spécifique qui devient un modèle pour l'apprenant. En règle générale, les scénarios sont pratiqués plusieurs fois avant d'être appliqués in vivo.
19. Apprendre à gérer son comportement. Enseigner à l'élève les compétences nécessaires pour faire la distinction entre un comportement approprié et inapproprié, pour observer et enregistrer son propre comportement et pour se récompenser d'un comportement souhaitable.
20. Histoires sociales. Histoires décrivant des situations sociales, y compris des descriptions détaillées de facteurs importants et des exemples de réactions appropriées à la situation. Les histoires sociales sont personnalisées et adaptées aux besoins de l'élève, elles sont généralement très courtes, comprennent des images et d'autres indices visuels.
21. Formation aux compétences sociales. Formation de groupe ou individuelle des élèves présentant des troubles du spectre autistique (TSA) aux comportements appropriés et appropriés avec les adultes, les pairs et les autres personnes. La plupart des sessions de formation aux compétences sociales comprennent une introduction aux concepts de base, des jeux de rôle ou des pratiques, et des commentaires qui aideront l'élève atteint de TSA à développer et à pratiquer des compétences de communication, de jeu ou de communication pour interagir positivement avec ses pairs.
22. Groupe structuré pour les jeux. Cours en petit groupe qui se déroulent dans un certain lieu et dans un certain ordre, les enfants au développement typique sont impliqués dans le groupe, le groupe est dirigé par un adulte qui détermine le thème du jeu et les rôles, incite et aide l'élève faire face aux objectifs de la leçon.
23. Analyse des tâches. Le processus par lequel une activité ou un comportement est décomposé en petites étapes faciles à suivre pour enseigner une compétence donnée. Afin de faciliter l'apprentissage des étapes individuelles, le renforcement positif, la simulation vidéo ou la temporisation sont utilisés.
24. Instructions et interventions par la technologie. Instructions et interventions où la technologie joue un rôle central dans le soutien à la réussite des élèves. La technologie a été définie comme « tout élément/équipement/application/réseau virtuel utilisé à dessein pour augmenter/maintenir et/ou améliorer la vie quotidienne, le travail/la productivité et les capacités de loisirs/récréations des adolescents atteints de troubles du spectre autistique » (Odom, Thompson , et al., 2013).
25. Temporisation. Dans une situation où un élève doit démontrer un comportement ou une compétence particulière, il y a un délai entre la possibilité d'appliquer la compétence et les instructions ou invites supplémentaires.
26. Modélisation vidéo. Modélisation visuelle d'un comportement ou d'une compétence cible (généralement dans les domaines du comportement, de la parole, de la communication, du jeu et des compétences sociales) qui est démontrée à l'aide d'un équipement d'enregistrement et de lecture vidéo pour faciliter l'apprentissage ou l'initiation du comportement ou de la compétence souhaité(e).
27. support visuel. Des supports visuels qui aident l'élève à démontrer le comportement ou la compétence souhaité(e) de manière indépendante et sans incitation. Les exemples de support visuel incluent les images, le langage écrit, les objets, les modifications des limites environnementales et visuelles, les horaires visuels, les cartes, les étiquettes, les systèmes d'organisation et les chronologies.
Programme de correction de l'autisme
La nature des infractions développement mental dans le syndrome de l'autisme de la petite enfance implique une approche globale de sa correction, dont l'un des aspects les plus importants est le travail correctionnel et de développement à long terme.
Ce programme est conçu pour travailler avec un enfant autiste âgé de 5 à 6 ans.
Objectifs du programme :
Surmonter le négativisme lors de la communication et de l'établissement de contacts avec un enfant autiste ;
-développement des habiletés cognitives;
- atténuation de l'inconfort sensoriel et émotionnel caractéristique des enfants autistes ;
-augmenter l'activité de l'enfant dans le processus de communication avec les adultes et les enfants;
- surmonter les difficultés dans l'organisation d'un comportement intentionnel.
Objectifs du programme :
Orientation d'un enfant autiste dans le monde extérieur ;
- lui apprendre des techniques de contact simples ;
- enseigner à l'enfant des comportements plus complexes;
-développement de la conscience de soi et de la personnalité d'un enfant autiste ;
- développement de l'attention ;
-développement de la mémoire, de la pensée.
Efficacité du programme.
Mise en œuvre programme correctionnel pour les enfants avec RDA fournit la base d'une adaptation efficace de l'enfant au monde. Grâce à ces activités, l'enfant est mis en place pour un contact actif avec le monde extérieur. Ainsi, l'enfant se sentira en sécurité et à l'aise émotionnellement, ce qui signifie que son comportement sera corrigé.
Principales étapes correction psychologique :
Première étape - établir un contact avec un enfant autiste. Pour la bonne mise en œuvre de cette étape, une ambiance sensorielle douce des cours est recommandée. Ceci est réalisé à l'aide d'une musique calme et silencieuse dans une salle spécialement équipée pour les cours. Une grande importance est attachée à la libre émotivité douce des cours. Le psychologue doit communiquer avec l'enfant à voix basse, dans certains cas, surtout si l'enfant est agité, voire à voix basse. Il faut éviter un regard direct sur l'enfant, des mouvements brusques. Ne posez pas de questions directes à votre enfant.
La prise de contact avec un enfant autiste demande un temps assez long et constitue le moment charnière de tout le processus psycho-correcteur. Le psychologue a pour tâche spécifique de surmonter la peur chez un enfant autiste, et cela est réalisé en encourageant même une activité minimale.
Tâches de la première étape :
- établir un premier contact avec un enfant autiste;
- création d'une atmosphère émotionnellement douce et libre dans la salle de classe;
- surmonter la peur de la communication;
- diagnostic général (réactions émotionnelles-comportementales, activité de l'enfant, tonus émotionnel, manifestations émotionnelles, attention, mémoire).
- libération progressive des émotions négatives accumulées;
- donner à l'enfant la possibilité de vivre autant d'émotions positives que possible.
Objectif de la première étape- implication de l'enfant dans des activités communes, hSouvent, il propose lui-même cette forme d'interaction possible, qui ce moment le plus confortable pour lui.
Jeux de la première étape :
I Si l'enfant n'est pas inclus dans les activités du psychologue, le psychologue doit s'impliquer dans les activités de l'enfant, commencer à jouer avec lui (par exemple, 2 psychologues jouent l'un avec l'autre, attirant l'attention du enfant, lui, regardant ce qui se passe, rejoint progressivement l'activité). Si cela ne se produit pas, il est nécessaire d'imiter l'activité que l'enfant choisit pour lui-même -jeu stéréotypé d'un enfant autiste au début travaux correctifs deviendra la base pour construire une interaction avec lui, car pour l'enfant lui-même, il s'agit d'une situation confortable, à l'intérieur de laquelle il est calme.
Supposons qu'un enfant effectue des mouvements stéréotypés, se balançant sur une chaise, un psychologueau début, ne regardant que son jeu stéréotypé.Le but de cette observation- essayer de comprendre la structure du jeu stéréotypé : mettre en évidence le cycle des actions répétitives ; mettre en évidence des combinaisons de sons, des mots et des phrases spécifiques dans le marmonnement de l'enfant pendant le jeu. De telles observations et conclusions aideront à l'avenir, suggéreront comment vous pouvez participer au jeu de l'enfant.
Lorsque l'enfant s'habitue à la présence d'un psychologue, vous pouvez commencer à essayer soigneusement de vous connecter à ses jeux, et cela doit être fait avec tact et discrétion.
II Le jeu sensoriel comme opportunité d'établir un contact avec un enfant autiste.
Afin d'établir un contact avec un enfant autiste, sans lequel il est impossible d'effectuer des mesures correctives, il est proposé de mener jeux sensoriels. Les jeux sensoriels sont conditionnellement appelés jeux, dont le but principal est de donner à l'enfant de nouvelles sensations sensorielles. Les sensations peuvent être très différentes : visuelles, auditives, tactiles et motrices, olfactives et gustatives.
Variante de ce jeu :Eau colorée » : pour le jeu, vous aurez besoin de : peintures à l'aquarelle, pinceaux, 5 verres en plastique transparent (à l'avenir, le nombre de verres peut être quelconque). Les verres sont placés en rangée sur la table et remplis d'eau, puis des peintures de différentes couleurs y sont alternativement diluées. Habituellement, l'enfant regarde comment le nuage de peinture se dissout progressivement dans l'eau. Vous pouvez diversifier l'effet et diluer rapidement la peinture dans le verre suivant en remuant avec un pinceau; l'enfant, par sa réaction, indiquera clairement laquelle des méthodes il préfère. Dans ce jeu, l'enfant peut bientôt manifester le désir de participer plus activement à ce qui se passe : il commence à « commander » la prochaine peinture ou arrache un pinceau et commence à agir de manière autonome. Lorsque l'enthousiasme pour l'effet sensoriel pur commence à s'affaiblir (cela peut se produire après un laps de temps différent pour différents enfants, et il est entendu que l'enfant joue à ce jeu non seulement en classe, mais peut le commencer à tout moment, appelant à l'aide de ses proches, ou par lui-même, si le niveau de développement de ses compétences au quotidien le permet), vous pouvez procéder à l'extension du jeu.
III Bulles de savon.Il est nécessaire de préparer l'enfant à l'avance pour jouer avec bulles de savon. Pour ce faire, vous devez lui apprendre à souffler, à former une forte expiration, la capacité de diriger un flux d'air dans la bonne direction. En jouant avec des bulles de savon, certaines précautions doivent être prises : assurez-vous que l'enfant souffle, mais n'aspire pas le liquide.
Objectifs du jeu : 1. établir un contact émotionnel avec un psychologue, 2. développer la confiance en un adulte, 3. obtenir une nouvelle expérience sensorielle
Seconde phase - renforcer l'activité psychologique des enfants. Pour résoudre ce problème, le psychologue doit être capable de ressentir l'humeur de l'enfant, de comprendre les spécificités de son comportement et de l'utiliser dans le processus de correction.
Tâches de la deuxième étape :
- inclure l'enfant dans esprit différent activités, d'abord individuelles, puis collectives,
- formation de contact émotionnel avec un psychologue,
- développement de l'activité de l'enfant,
- développement des contacts.
- aider l'enfant à soulager le stress accumulé,
- lisser les manifestations des débordements affectifs, les rendre plus contrôlables,
- Apprenez à votre enfant à exprimer ses émotions de manière plus appropriée.
Des jeux collaboratifs de dessin/co-construction sont utilisés.
I Jeu "Dessiner ensemble"(pris grande feuille papier et chacun à son tour doit dessiner quelque chose). Objectifs du jeu : 1. s'inscrire dans une activité commune, 2. surmonter la peur de la communication, 3. obtenir de nouvelles informations sur le monde, 4.clarifier les soumissions, que l'enfant a déjà, 5. transférer les connaissances à la vie réelle, 6. développer les moyens de communication.
II Jeu "Rattraper"(le psychologue propose aux enfants de s'enfuir, rattrape l'enfant, le psychologue le serre dans ses bras, essaie de le regarder dans les yeux). Objectifs du jeu : 1. développement de l'activité, 2. surmonter la peur du contact visuel, 3. surmonter la peur du toucher.
III Jeu "Caresse le chat"(le psychologue avec les enfants sélectionne mots doux pour le jouet "Cat Murka", pendant que les enfants caressent le jouet, le prennent dans leurs bras, s'enracinent en eux-mêmes). Objectifs du jeu : 1. développement du contact, 2. surmonter la peur des nouveaux objets, 3. élargissement du dictionnaire (accumulation de nouvelles épithètes).
IV Jeux avec du coton. La laine de coton est une matière très douce et agréable au toucher qui peut avoir un effet thérapeutique sur l'enfant. Il faut se rappeler que l'enfant peut avoir envie de le toucher, de le déchirer, de le lancer, et lorsque l'enfant commence le jeu, offrez-lui la totalité du matériel. Options de jeu:- IL NEIGE (Pincez des petits morceaux de coton avec votre enfant, jetez-les avec les mots : "Il neige". Regardez la "neige" tomber, soufflez dessus pour qu'elle ne tombe pas plus longtemps.)
BOULES DE NEIGE (A partir de petits morceaux de coton "faites des boules de neige" (formez une boule avec vos mains), et avec les mots: "jouons aux boules de neige" lancez-vous les uns aux autres). Objectifs du jeu : 1. maîtriser de nouveaux sensations tactiles, 2. aider l'enfant à soulager le stress accumulé.
A la troisième étape En psychocorrection, une tâche importante consiste à organiser le comportement intentionnel d'un enfant autiste. Ainsi que le développement des processus psychologiques de base.
Tâches de l'étape III :
- vaincre la négativité,
- résoudre des problèmes communs pour atteindre l'objectif,
- développement de la perception et de l'imagination,
- développement de la perception visuelle et tactile.
Jeux : 1. "Round dance" (description du jeu en annexe 1).
Objectifs du jeu : 1. surmonter la peur des contacts tactiles, 2. surmonter la peur du contact visuel.
2. Perception d'objets « bruyants » (consigne : « Qu'y a-t-il de caché dans ces dessins ? »).
Tâches: 1. la formation de l'activité de l'enfant, à l'aide de moments de jeu pour le développement de la perception.
3. Exercices pour le développement de la coordination spatiale. Tâches: 1. maîtriser les notions de droite, gauche, arrière, avant, etc., 2. capacité à travailler en groupe.
Phase IV du programme.
Tâches scéniques :
- travailler pour vaincre les peurs
- développement de l'attention,
- développement de la mémoire,
- développement de la sphère analytique et synthétique,
- développement de la communication verbale,
- développement de la sphère motivationnelle personnelle.
Stade des Jeux IV. 1. « Dessine ta peur » (consigne : « Dessine quelque chose qui peut te faire peur »). Tâches : 1. visualisation de la peur, 2. surmonter la peur à l'aide d'une technique (enterrer, brûler le dessin)
2. Jeux d'attention : 1. Test de correction "Filles", 2. "Trouvez les différences"
3. Jeux pour le développement de la mémoire : "Souviens-toi des mots."
4. Le jeu "Ma famille". Tâches : 1. interaction dans un groupe, 2. surmonter la peur de la communication, 3. maîtriser de nouveaux rôles pour soi-même.
V étape du programme.
Tâches scéniques :
- développement de jeux d'histoire,
- développement des mobiles jeu de rôle,
- Développement de jeux compétitifs.
Jeux à ce stade : 1) "Le plus adroit". Tâches : 1. développement de l'activité, 2. travail en groupe, 3. développement d'un moment de compétition.
2) "Nous construisons une maison." Tâches : 1. Travail en équipe, 2. le développement de l'activité.
Étape VI - Finale. Le but de cette étape est le diagnostic final, qui comprend le diagnostic des caractéristiques émotionnelles et comportementales, de l'activité, du comportement émotionnel, des opérations de la pensée, de l'attention, de la mémoire, du tonus émotionnel et des manifestations émotionnelles.
Annexe 1
Jeux pour la phase III.
Le jeu "Round dance".
Déroulement du jeu : le psychologue choisit un enfant du groupe qui salue les enfants, serre la main à chaque enfant. L'enfant choisit celui qui sera au centre de la ronde. Les enfants, main dans la main, saluent celui qui sera au centre du cercle au son de la musique. Les enfants entrent à tour de rôle au centre du cercle et le groupe les salue par ces mots :
Debout, les enfants
Mettez-vous en cercle
Mettez-vous en cercle
je suis ton ami
Et tu es mon ami
Bon vieil ami.
guide du jeu".
Déroulement du jeu : L'exercice se fait en binôme. Premièrement, le leader (psychologue) dirige le suiveur (enfant) avec un bandeau sur les yeux, en contournant toutes sortes d'obstacles. Puis ils échangent les rôles. Suivant l'exemple, les enfants eux-mêmes répètent le jeu en changeant de rôle à tour de rôle.
Développement de la perception des objets "bruyants". Formation de l'activité de l'enfant à l'aide de moments de jeu pour le développement de la perception.
Déroulement de la leçon : l'enfant a une image d'images « bruyantes », sa tâche est de reconnaître ces images.
L'exercice de développement de la coordination spatiale (les notions de gauche, droite, devant, derrière, etc.) se déroule sous forme de jeu.
Nous allons à droite maintenant ! Un, deux, trois!
Allons maintenant à gauche ! Un, deux, trois!
Donnons-nous vite la main ! Un, deux, trois!
Ouvrons tout aussi vite ! Un, deux, trois!
On va s'asseoir tranquillement ! Un, deux, trois!
Et levons-nous un peu ! Un, deux, trois!
On se cache les mains derrière le dos ! Un, deux, trois!
Tournons la tête !! Un, deux, trois!
Et tapons du pied ! Un, deux, trois!
Jeux pour la phase IV :
Essais correctifs. "Filles".
Le déroulement de la leçon: l'enfant sélectionne sur une feuille de papier sur une certaine base, d'abord un type de filles, puis un autre.
Rappelez-vous les mots.
Déroulement de la leçon : les enfants se voient alternativement proposer plusieurs images, qu'ils prononcent de mémoire ou reproduisent dans un cahier.
Dictée graphique.
Le déroulement de la leçon : sous la dictée d'un psychologue, l'enfant est orienté sur papier.
Trouvez le jeu des différences.
Déroulement de la leçon : les gars se voient proposer deux photos qui diffèrent par quelques détails. Vous devez trouver toutes les différentes pièces.
jeu "Ma famille".
Les situations se jouent dans un groupe d'enfants qui jouent à la fois le rôle des parents et le leur.
Déroulement de la leçon : Les enfants se voient proposer plusieurs situations dans lesquelles les rôles seront préalablement répartis avec l'aide d'un psychologue. Par exemple : "Joyeux anniversaire à maman", "Invite un ami à visiter". Si les gars ont du mal, le psychologue doit entrer dans le jeu et montrer comment se comporter dans une situation donnée.
Table de Ravenne.
Déroulement de la leçon : l'enfant est invité à rapiécer le tapis. Au fur et à mesure que vous accomplissez les tâches, elles deviennent de plus en plus difficiles.
Annexe 2
Jeux pour la cinquième étape.
jeu "Singe-coquin".
Déroulement du jeu : Les enfants se tiennent en cercle, le psychologue montre le singe et raconte comment il aime imiter. Le psychologue lève la main, puis fait le même mouvement avec le singe, puis invite les enfants à faire le même mouvement eux-mêmes ou sur le singe. Ensuite, les mouvements deviennent plus compliqués : agiter, applaudir, taper, etc.
jeu "Construire une maison pour des amis."
Déroulement du jeu : Le psychologue divise les enfants en groupes de 2-3 personnes et dit qu'il a deux amis : un jouet chat Murzik et un chien Sharik. Ils sont très gentils et joyeux, mais ils ont un problème : il n'y a pas de maison. Aidons-les à construire une maison, certains construiront une maison pour Murzik, d'autres pour Sharik. Après cela, les gars se voient proposer des cubes et la tâche de savoir qui construira la maison le plus rapidement d'entre eux.
Jeu : "Le plus habile."
Déroulement du jeu : Le psychologue propose de lancer à tour de rôle la balle dans le panier, en comptant qui a le plus touché. Ensuite, les enfants se mettent en cercle et se lancent la balle, à la fin du jeu, le plus habile est appelé. Vous pouvez proposer d'autres options pour les jeux de plein air, l'essentiel est que les enfants de ces jeux comprennent qu'il est en leur pouvoir d'obtenir des résultats positifs.
Bibliographie
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6. Ovcharova R.V. Psychologie pratique à l'école élémentaire - M., 1998
L'autisme survient en raison de conditions génétiques préalables, en raison de facteurs environnementaux et d'autres circonstances. Mais quelle que soit la cause, dans la plupart des cas, il s'agit d'une maladie qui dure toute la vie. Très souvent, vous pouvez entendre la phrase "l'autisme n'est pas une phrase", et ce n'est vraiment pas une phrase : installations modernes aider les personnes autistes à apprendre normalement et à vivre la vie la plus épanouissante. A propos de comment dire enfant en bonne santé sur l'autisme et les autistes (cela est particulièrement nécessaire lorsqu'un enfant atteint de cette condition apparaît dans sa classe ou son groupe de maternelle, lisez dans le matériel du projet Mail.Ru Children.
Le diagnostic d'autisme en Russie devient de plus en plus courant, de sorte que de plus en plus de parents cherchent désespérément un moyen d'aider leurs enfants. Si vous regardez dans n'importe quel moteur de recherche, il existe un grand nombre de cliniques et de spécialistes privés dans le pays proposant un "traitement de l'autisme". Mais malheureusement, à la fois dans Runet et dans le segment anglophone d'Internet, la plupart des services annoncés ne sont pas basés sur des données de recherche scientifique, et sont souvent complètement du charlatanisme et une tentative de capitaliser sur le désespoir des parents.
Cependant, un enfant autiste a besoin d'aide. Et les parents, lorsqu'ils choisissent un moyen d'aider, doivent d'abord prendre leur temps, obtenir l'avis de divers experts et être au courant des dernières recherches. Sans immersion dans le sujet, malheureusement, cela ne fonctionnera pas. Parce que de nombreuses techniques qui prétendent aider "fonctionnent" en réalité en raison de l'effet placebo, des changements dans les attentes des parents ou des progrès aléatoires dans le développement d'un enfant.
Cet article énumère quelques-unes des approches pour aider l'autisme qui se sont avérées efficaces dans des essais scientifiques. Pour cela, les données de l'Association for the Science of Autism Treatment (ASAT) et du National Center for Professional Development in Autism Spectrum Disorders des États-Unis ont été utilisées. Les deux organisations évaluent systématiquement l'efficacité de certaines approches, et ne formulent des recommandations que si plusieurs études suffisamment importantes confirment leur efficacité. Toutes les méthodes suivantes ne sont pas disponibles dans notre pays, mais dans tous les cas, il est important de connaître leur existence.
1. Analyse comportementale appliquée (abréviation latine ABA)
Ce point n'est pas en vain le premier, et il vaut la peine d'en parler plus en détail. Il ne s'agit pas tant d'une méthode, mais de tout un domaine scientifique, au sein duquel plusieurs méthodes ont été développées pour aider les enfants autistes. Cette approche a été développée aux États-Unis dans les années 1970 et, à l'heure actuelle, le plus grand nombre d'études scientifiques parlent de l'efficacité de l'ABA. Essentiellement, l'ABA permet à un enfant atteint d'autisme ou d'autres handicaps d'apprendre toutes les compétences avec lesquelles il a des difficultés, y compris les soins personnels, la communication orale, les compétences sociales ou la préparation scolaire.
L'ABA est également utilisée pour corriger les comportements dits indésirables qui accompagnent souvent l'autisme et interfèrent avec la socialisation et l'apprentissage de l'enfant (par exemple, agression, cris, mastication d'objets non comestibles, etc.). L'ABA est une méthode très individuelle - elle ne se concentre pas sur un diagnostic, mais sur les problèmes et les capacités spécifiques de chaque enfant. Par conséquent, avec une pratique appropriée et qualifiée, cette approche aide tout le monde, car tout le monde est capable d'apprendre et de changer son comportement habituel. à un degré ou à un autre.
Les analystes appliqués du comportement sont appelés analystes du comportement, ils doivent avoir une formation spécialisée dans ce domaine, généralement ils ont également un diplôme en psychologie ou en pédagogie. Malheureusement, l'ABA n'a commencé que récemment à être appliquée en Russie, mais cette approche gagne régulièrement en popularité, de plus en plus de spécialistes deviennent des analystes comportementaux certifiés. Vous pouvez en savoir plus sur cette méthode dans deux livres récemment publiés en Russie : Mary Barbera "Children's Autism and the Verbal Behavioral Approach" et Yulia Erts "Special Children. Introduction à l'analyse comportementale appliquée (ABA)".
2. Thérapie cognitivo-comportementale
Ce type de psychothérapie s'est avéré efficace pour une variété de problèmes. Son essence est d'apprendre à une personne à changer progressivement son comportement habituel, ainsi qu'à lui apprendre à contrôler ses idées sur certaines situations, en corrigeant les délires qui provoquent de l'anxiété ou d'autres sentiments négatifs. Des séances individuelles à court terme d'une telle thérapie se sont avérées efficaces pour les adolescents et les adultes autistes, cependant, cela ne s'applique qu'à l'autisme de haut niveau - lorsqu'une personne a un niveau d'intelligence plus ou moins normal et un discours bien développé.
3. Communication alternative
La plupart des personnes autistes ont un retard de langage et certaines ne commencent jamais à parler à l'âge adulte. La communication alternative remplace la parole orale. Il peut prendre diverses formes - langage des signes simplifié, images symboliques, ainsi que divers appareils électroniques et applications qui font entendre un mot ou une phrase lorsque vous cliquez sur une image. Les formes de communication alternative sont sélectionnées individuellement. Cette approche permet à une personne qui ne parle pas ou qui parle mal de communiquer ses besoins, ses désirs, ses émotions, de répondre à des questions, etc. De nombreux parents ont peur d'enseigner à leur enfant une communication alternative, craignant que dans ce cas il ne parle jamais. Cependant, toutes les études existantes indiquent que la communication alternative n'interfère pas avec le développement de la parole, au contraire, plus un enfant communique souvent avec d'autres personnes de quelque manière que ce soit, plus il est probable qu'il maîtrisera également la parole orale.
4. Système de communication par échange d'images (PECS)
Cette méthode est un type de communication alternative, mais elle est si efficace pour les enfants autistes qu'elle devrait être répertoriée séparément. PECS est un système complet de formation à la communication où un enfant handicapé social apprend à choisir et à donner une image d'un objet ou d'une activité souhaitée. Le système se compose de plusieurs phases au cours desquelles l'enfant apprend à communiquer, à être persistant dans la communication, à choisir la bonne image, à faire une phrase, à répondre à une question et à commenter - tout cela à travers des images. De plus, les parents eux-mêmes peuvent apprendre et utiliser cette approche à la maison. Il est décrit en détail dans le livre Alternative Card Communication System (PECS) de Laurie Frost et Andy Bondi.
5. Education physique et sportive
Toutes les interventions en matière d'autisme ne doivent pas nécessairement être inhabituelles ou inaccessibles. Des études scientifiques montrent que l'exercice intense peut réduire les comportements problématiques tels que l'agressivité, ainsi qu'augmenter l'adaptation globale d'un enfant autiste.
6. Support visuel
La plupart des enfants autistes ont du mal à assimiler les informations à l'oreille, et donc difficiles à apprendre à partir d'instructions verbales. De plus, il peut leur être difficile de planifier et d'enchaîner leurs actions. Mais la perception visuelle de l'information pour beaucoup d'entre eux est au top. C'est pourquoi le matériel visuel aide les enfants et les adultes autistes à apprendre un comportement socialement acceptable et à accroître leur indépendance. Il existe de nombreux types de supports visuels qui facilitent la vie des personnes autistes - des instructions écrites, des limites visuelles dans la pièce, des indices d'image, un programme d'images pour la journée, instructions étape par étape en images ou en vidéo et bien plus encore.
7. Histoires sociales
Il s'agit d'une forme importante de support visuel qui aide les enfants autistes à mieux comprendre les situations sociales et à améliorer leur comportement. Les histoires sociales sont des histoires courtes - des descriptions de certaines situations qui sont écrites au nom d'un enfant particulier et sont accompagnées d'illustrations. Ils décrivent des faits importants, des réactions possibles et des pensées d'autres personnes, ainsi que des exemples de comportement approprié. Ces histoires sont très individuelles, elles sont compilées selon des règles spéciales et sont lues à l'enfant tous les jours.
8. Formation aux compétences sociales.
Tous les enfants autistes éprouvent des problèmes d'aptitudes sociales, ce qui complique d'autres aspects de leur vie. Une formation spéciale en habiletés sociales, donnée individuellement ou en groupe, aide les enfants à apprendre un comportement approprié et approprié. En règle générale, une telle formation comprend des jeux de rôle et de la pratique, ce qui vous permet d'élaborer un comportement spécifique dans une situation spécifique.
9. Socialisation avec les pairs
La recherche scientifique montre que le simple fait d'être entouré de pairs est un «remède» pour les enfants autistes. L'éducation inclusive à l'école ou au jardin d'enfants, les activités sociales avec d'autres enfants, la possibilité de participer à des cercles ou à des sections - tout cela est extrêmement important pour le développement ultérieur d'un enfant autiste, et il est donc si important que les institutions gouvernementales offrent vraiment de telles une opportunité.
10. Temps
Tous les enfants grandissent et se développent, ils acquièrent de nouvelles compétences et capacités, y compris celles liées à la communication et à la parole. La bonne nouvelle est que cela s'applique autant aux enfants autistes qu'aux enfants normaux. Souvent, avec l'autisme, des soi-disant «poussées» se produisent - des sauts brusques dans le développement, lorsqu'un enfant développe rapidement certaines compétences. Les enfants autistes changent et les adultes autistes ne ressemblent souvent plus aux petits enfants qu'ils étaient autrefois. Par exemple, pendant longtemps, il y avait un mythe selon lequel si un enfant ne commence pas à parler à l'âge de cinq ans, il n'aura plus la parole. Cependant, une étude récente portant sur plus de 500 enfants qui étaient sans voix à l'âge de quatre ans a révélé que près de la moitié d'entre eux parvenaient à parler couramment par la suite et que 70 % d'entre eux pouvaient parler en phrases simples. C'est pourquoi la recherche scientifique sur l'efficacité de certains types de traitement est si importante. En effet, sinon il sera impossible de dire si les améliorations ont été le fruit de l'intervention de spécialistes, ou s'agit-il simplement d'une étape naturelle du développement de l'enfant, qui se serait produite de toute façon.
Bien sûr, ne compter que sur le temps n'en vaut pas la peine et il est nécessaire d'utiliser autant que possible toutes les méthodes de traitement disponibles. On espère qu'avec le temps, encore plus de méthodes d'assistance existantes s'avéreront efficaces, mais en attendant, les parents doivent faire preuve d'une prudence raisonnable et, lorsqu'ils prennent une décision de correction, s'assurer d'inclure dans la mesure du possible des méthodes fondées sur des preuves.
Méthodes de correction pour l'autisme
Centre " mot gentil» offre une aide professionnelle pour surmonter l'autisme de la petite enfance. Notre organisation emploie des spécialistes expérimentés qui s'appuient sur un socle méthodologique étendu.
Chaque méthode de traitement de l'autisme chez les enfants est un ensemble de mesures visant à éliminer les troubles du développement.
Pour chaque enfant, nous choisissons une approche spécifique, basée sur les résultats du diagnostic, après quoi son principal problème est révélé. Les enfants atteints d'autisme précoce présentent des symptômes similaires. En règle générale, c'est:
violation de la communication ;
problèmes d'élocution ou manque d'élocution;
tendance aux actions répétitives;
Difficultés d'alternance et d'adaptation.
Correction de l'autisme infantile : durée et coût des cours
Cependant, chaque cas est individuel. Les spécialistes du Kind Word Center travaillent avec la demande principale des parents et, sur la base des données de diagnostic, sélectionnent des méthodes et élaborent un programme de développement individuel pour un enfant diagnostiqué avec l'autisme de la petite enfance. Cela vous permet de maximiser l'efficacité des cours et d'obtenir les meilleurs résultats.
Méthodes de correction de l'autisme infantile au Kind Word Center
À ce jour, notre centre utilise un certain nombre d'approches éprouvées avec succès pour la correction de l'autisme de la petite enfance.
Thérapie ABA ou analyse comportementale appliquée. La thérapie ABA aide à enseigner à un enfant atteint de trouble autistique les compétences nécessaires, y compris les compétences de soins personnels, améliore le développement de la parole orale, forme des compétences sociales et se prépare à l'école. En outre, cette méthode de traitement de l'autisme chez les enfants fonctionne avec des manifestations de comportement indésirable, telles que :
agression ou auto-agression;
cris inappropriés ;
hyperactivité.
La correction de l'autisme de la petite enfance dans le Kind Word Center est également réalisée à l'aide de l'intégration sensorielle. Il s'agit d'une direction psychologique et kinesthésique, basée sur le principe de l'ordonnancement et de l'interaction des impulsions entrantes provenant de diverses sphères entourant l'enfant. La tâche principale est de former la base d'un système de perception correct, sur lequel reposera alors toute la sphère sensorielle de l'enfant: parole, sons, sensations tactiles, nourriture, émotions, orientation spatiale, le monde qui l'entoure, interaction avec la société , etc.
Les méthodes de correction de l'autisme comprennent divers types de communication alternative, notamment :
communication gestuelle;
utilisation des cartes de communication PECS ;
utilisation de cartes "Start Speech - Kind Word".
Ils sont nécessaires au stade de l'absence de parole et contribuent à son développement. Cette méthode est introduite dans les cours de thérapie ABA et "Starting Speech".
En outre, les méthodes de travail avec les enfants autistes précoces incluent le programme "Activités productives et adaptation sociale". Il comprend l'ART-thérapie (studio de théâtre, chant choral) et l'éducation physique adaptative. Ils sont utilisés dans les cours collectifs et aident l'enfant à s'adapter à conditions sociales, interaction avec l'environnement.
Pour le traitement de l'autisme chez les enfants, le Centre utilise la psychologie ludique et cognitive. La méthode de la psychologie du jeu vous permet de former des idées sociales et interpersonnelles sur l'exemple du jeu.
La correction de l'autisme implique également l'utilisation de la méthode "Triggering Speech - Kind Word". Il s'adresse aux enfants non locuteurs et comprend toute une gamme de domaines, dont la correction neuropsychologique, l'orthophonie, la correction bioacoustique, le massage orthophonique sensoriel, la thérapie vocale, la thérapie ABA. Avec son aide, vous pouvez former les compétences nécessaires pour que l'enfant maîtrise la parole.
L'autisme de la petite enfance et son dépassement au Kind Word Center
Pourquoi nos spécialistes parviennent-ils à apporter une aide efficace aux enfants autistes ? Le fait est que nous utilisons habilement les méthodes traditionnelles, bien établies et nouvelles de traitement de l'autisme. En même temps, nos spécialistes comprennent que les mêmes méthodes ont une pertinence différente selon les tranches d'âge et peuvent être plus ou moins efficaces pour différents enfants. Par conséquent, nous sommes constamment à la recherche des méthodes et des directions les plus efficaces visant à résoudre le problème.
Toutes les méthodes que nous utilisons sont bien étudiées et ne sont utilisées qu'après mûre réflexion et confirmation par l'expérience des pairs. Les enseignants sont en contact permanent, coopèrent entre eux et échangent leurs expériences. Le Kind Word Center a créé les conditions pour former les parents et les jeunes collègues, des classes de maître, des conseils d'enseignants, des discussions collégiales sont constamment organisées, réunions de parents. Cette rétroaction permet à chaque méthode utilisée pour corriger l'autisme de la petite enfance d'avoir l'impact le plus efficace.
Si vous avez des questions, contactez-nous! Nos spécialistes sont prêts à donner rapidement des réponses complètes et à fournir des consultations en ligne.
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Question Réponse. Comment enseigner à un enfant autiste des compétences sociales ?
Description du modèle en cinq étapes pour l'enseignement des compétences sociales aux enfants autistes
"Je ne demande pas à ma fille d'être une fêtarde ou une mondaine. Je veux juste qu'elle soit heureuse et qu'elle ait ses propres amis. C'est une enfant merveilleuse, et j'espère qu'un jour d'autres le remarqueront aussi.
Développement insuffisant des compétences sociales dans les troubles du spectre autistique
En fait, de nombreux parents d'enfants autistes seraient d'accord avec cette opinion concernant le comportement social de leurs enfants. Ils savent que leur enfant a beaucoup de grandes qualités qu'il pourrait offrir aux autres, mais la nature de leurs troubles, et plus précisément, leur faible niveau de socialisation, les empêche souvent d'établir des contacts sociaux significatifs. Cette frustration est accrue lorsqu'un parent sait que son enfant cherche désespérément à se lier d'amitié avec d'autres, mais qu'il ne parvient pas à se lier d'amitié.
Souvent, leur échec est directement causé par des programmes inefficaces et des ressources insuffisantes disponibles pour la formation aux compétences sociales. Pour la plupart des enfants, les compétences sociales (telles que "faire la queue", "conversation") sont acquises facilement et rapidement. Pour les enfants autistes, le processus est beaucoup plus compliqué. Alors que de nombreux enfants acquièrent ces compétences de socialisation simplement en participant à des situations sociales, les enfants atteints de troubles du spectre autistique ont souvent besoin d'être enseignés en détail et le plus tôt possible. Cet article se concentre sur le sous-développement des compétences sociales chez les enfants autistes et décrit un modèle en cinq étapes pour apprendre à communiquer, avec un accent particulier sur la méthode d'assistance relativement nouvelle et de plus en plus populaire - la modélisation vidéo.
Manque d'intérêt pour la communication ou manque de compréhension de ce qu'il faut faire
Le trouble du fonctionnement social est la principale caractéristique de l'autisme. Un manque typique de développement des compétences sociales concerne le démarrage d'une conversation, la réponse à une invitation à parler d'autres personnes, le contact visuel, la lecture des signaux non verbaux des autres, la capacité de regarder ce qui se passe du point de vue de l'autre. Les raisons du sous-développement de ces compétences peuvent aller de troubles neurologiques congénitaux à l'incapacité d'acquérir ces compétences (isolement social). Plus important encore, le sous-développement de ces compétences empêche une personne de développer et de maintenir des relations significatives et satisfaisantes. Et bien que le manque de compétences sociales devienne central dans les troubles du spectre autistique, nombre de ces enfants ne reçoivent pas une formation suffisante à ces compétences (Hume, Bellini et Pratt, 2005).
Il s'agit d'une situation inquiétante, d'autant plus que le fait d'avoir un trouble social peut entraîner des problèmes plus dévastateurs, tels que de mauvais résultats scolaires, des échecs de communication et le rejet par les pairs, l'anxiété, la dépression et autres. Conséquences négatives(Bellini, 2006 ; Tantam, 2000 ; Welsh, Park, Widaman et O'Neil, 2001). Et avoir un plan d'habiletés sociales personnalisé est d'autant plus pertinent qu'il existe des approches efficaces d'enseignement des habiletés sociales qui peuvent réduire ces défis.
La croyance de longue date selon laquelle les enfants atteints de troubles du spectre autistique manquent de motivation pour communiquer est souvent fausse. De nombreux enfants autistes veulent réellement communiquer, cependant, ces enfants n'ont souvent pas les compétences nécessaires pour communiquer efficacement. Un jeune homme avec qui j'ai travaillé en est un bon exemple. Avant ma visite, l'administration de l'école m'a informé de son comportement inapproprié et de son apparent "manque d'intérêt" à interagir avec les autres enfants. Après que Zak ait passé la matinée dans une salle de classe séparée, il a été autorisé à prendre le petit-déjeuner avec toute la population scolaire (à cette heure et à cet endroit, la plupart des problèmes de comportement se produisent). Pendant qu'il prenait son petit déjeuner, un groupe d'enfants à sa droite a commencé à parler de grenouilles. Dès que la conversation a commencé, il l'a immédiatement remarqué. Et j'ai remarqué aussi. En écoutant les autres enfants, il a commencé à enlever ses chaussures puis ses chaussettes. Je me souviens d'avoir pensé : "Mon Dieu, ça commence !" Dès que la deuxième chaussette a touché le sol, Zach a jeté ses pieds sur la table, a regardé le groupe d'enfants et s'est exclamé : "Regardez, les pieds palmés !" D'autres enfants (dont moi-même) regardaient avec surprise. Dans ce cas, Zach a montré un désir de faire partie d'une situation sociale, mais il lui manque clairement les compétences nécessaires pour le faire de manière appropriée et efficace.
Ce manque de connaissances « comment le faire » peut également entraîner une anxiété sociale chez certains enfants. De nombreux parents et enseignants rapportent que les situations sociales ont tendance à provoquer beaucoup de peur chez leurs enfants. La façon dont les enfants autistes décrivent cette anxiété rappelle ce que beaucoup d'entre nous ressentent lorsque nous sommes obligés de jouer devant un public (accélération du rythme cardiaque, tremblements perceptibles, problèmes de concentration, etc.). Non seulement la performance elle-même est stressante, mais le simple fait d'y penser suffit à créer ce sentiment douloureux. Imaginez comment serait votre vie si chaque interaction sociale que vous faites causait autant d'anxiété que de faire un discours devant un grand groupe de personnes.
Une défense typique pour la plupart d'entre nous consiste à réduire le stress et l'anxiété en évitant les situations stressantes. Pour les enfants atteints de troubles du spectre autistique, cela conduit souvent à éviter toutes les situations sociales et, par conséquent, au développement d'un manque de compétences sociales. Lorsqu'un enfant évite constamment la communication, il ne se donne pas la possibilité d'acquérir des compétences sociales. Pour certains enfants, ce manque de compétences conduit à des expériences négatives avec leurs pairs, au rejet par les pairs, à l'isolement, à l'anxiété, à la dépression, à la consommation de drogues et même à des pensées suicidaires. Pour d'autres, cela forme un modèle d'immersion totale dans différents passe-temps et intérêts dans la solitude, et ce modèle est souvent très difficile à changer.
Modèle en cinq étapes
1. Évaluer l'interaction sociale.
2. Faire la distinction entre le manque d'acquisition de compétences et le manque d'application.
3. Sélectionner les stratégies d'intervention.
4. Intervention.
5. Évaluer et surveiller les progrès.
Ce paragraphe décrit brièvement mon modèle en cinq étapes pour l'enseignement des compétences sociales (Bellini, 2006). Avant de commencer à fournir une formation en compétences sociales, il est important de commencer par une évaluation détaillée de leur niveau actuel. Lorsque l'évaluation est terminée, l'étape suivante consiste à reconnaître la différence entre les difficultés à acquérir des compétences et les difficultés à les appliquer. Sur la base de ces informations, nous choisissons une stratégie d'intervention. Une fois qu'une intervention est amorcée, il est essentiel d'évaluer et de modifier la stratégie d'intervention au besoin. Bien que j'utilise le mot étapes, il est important de noter que ce modèle n'est pas complètement linéaire. Oui, dans vrai vie la formation en compétences sociales ne suivra pas de manière rigide le chemin de la première à la cinquième étape. Par exemple, très souvent, je remarque un manque supplémentaire d'habiletés sociales (étape 1) alors que j'ai déjà commencé le processus d'intervention (étape 4). De plus, j'évalue et modifie constamment ma façon d'intervenir au fur et à mesure que de nouvelles informations et données deviennent disponibles.
Évaluation de l'interaction sociale
La première étape de tout programme d'entraînement aux habiletés sociales devrait consister à procéder à une évaluation complète du niveau actuel d'interaction sociale de l'enfant. Le but de cette évaluation est de répondre à une question simple mais complexe : Qu'est-ce qui empêche un enfant d'établir et de maintenir des relations sociales ? Pour de nombreux enfants, la réponse prend la forme d'un manque de certaines compétences sociales. Pour d'autres, la cause est des pairs cruels et ignorants. Pour d'autres, c'est les deux.
Les tests doivent montrer en détail les forces et les faiblesses de l'enfant en termes de sa présence dans la société. L'évaluation doit être une combinaison d'observations (à la fois naturelles et structurées), d'entretiens (avec les parents, les enseignants sur le terrain de jeu et l'enfant lui-même) et de mesures standard (tests de comportement et mesures des compétences sociales). J'ai développé le profil des compétences sociales autistiques, qui aide à identifier les lacunes courantes en matière de compétences sociales chez les enfants autistes et suit les progrès d'un enfant dans son apprentissage. Kathleen Quill (2000) fournit également une excellente liste de contrôle des compétences sociales pour les parents et les enseignants dans son livre Do-Look-Listen-Say. Il est important pour l'équipe qui travaille avec l'enfant de déterminer le niveau actuel d'interaction et d'intervenir efficacement là où l'enfant a besoin d'aide. Par exemple, si les tests indiquent que l'enfant est incapable d'avoir de simples conversations en tête-à-tête avec les autres, l'intervention doit commencer par cela, et non par des niveaux plus complexes de communication de groupe. Ou, si la recherche montre que l'enfant ne sait pas comment utiliser symboliquement ou même fonctionnellement les jouets, la correction commencera très probablement par l'enseignement des compétences de jeu à l'apprentissage des compétences sociales. Une fois l'évaluation détaillée de l'interaction sociale terminée, l'équipe doit déterminer si le manque de compétences est dû à un manque d'acquisition ou d'application des compétences.
La distinction entre une maîtrise insuffisante des compétences et une pratique insuffisante de leur application
Après un examen complet du niveau d'interaction sociale de l'enfant, et après avoir déterminé les compétences que nous allons lui enseigner, il est nécessaire de comprendre si la raison du sous-développement des compétences sociales est un manque de maîtrise de celles-ci ou un manque de leur application ( Elliott & Gresham, 1991). En termes simples, le succès de votre programme de formation en compétences sociales dépend de votre capacité à faire la distinction entre les deux.
Le manque d'acquisition de compétences fait référence à l'absence d'une compétence ou d'un comportement particulier. Par exemple, un enfant autiste peut ne pas savoir comment participer avec succès aux activités de ses pairs et, par conséquent, il est souvent incapable de participer. Si nous voulons qu'un enfant rejoigne ses pairs, nous devons lui apprendre à le faire.
Le manque d'application de la compétence implique que la compétence ou le comportement est familier à l'enfant mais n'est pas montré ou utilisé. Dans le même exemple, un enfant peut avoir la compétence de se joindre, mais, pour une raison quelconque, il ne réussit pas. Dans ce cas, si nous voulons que l'enfant participe, nous n'avons pas à lui apprendre à le faire (puisqu'il sait déjà comment). Au lieu de cela, nous devons travailler sur ce qui entrave l'utilisation de la compétence, qui pourrait être un manque de motivation, d'anxiété ou de sensibilité sensorielle.
Un bon signe pour faire la distinction entre un manque de maîtrise d'une compétence et un manque d'utilisation est la question « Un enfant peut-il démontrer une compétence avec de nombreuses personnes et dans de nombreuses situations ? » Par exemple, si un enfant ne parle qu'à sa mère à la maison et n'interagit pas avec ses pairs à l'école, alors cette difficulté doit être considérée comme un manque de maîtrise de la compétence. J'entends souvent des professeurs des écoles : "L'enfant communique bien avec moi, donc ce doit être un manque d'utilisation de la compétence, non ?" Pas vraiment. D'après mon expérience, les enfants autistes communiquent plus souvent et mieux avec les adultes, car les adultes leur facilitent généralement la tâche - les adultes font tout le "travail" de communication pour l'enfant. En termes de baseball, ce n'est pas parce que Tommy peut frapper les lancers doux et bas que son père pratique à la maison qu'il est assez bon pour frapper la balle que ses pairs lui lancent sur le terrain de jeu. Parfois, l'interaction d'un adulte avec un enfant autiste ressemble à ces lancers doux et bas. Et bien qu'ils le fassent avec de bonnes intentions, cela ne prépare pas l'enfant à des moments de communication plus difficiles avec ses pairs.
Très souvent, le sous-développement des compétences sociales et les comportements inacceptables sont justifiés par un manque d'utilisation des compétences. En effet, nous avons tendance à penser que si un enfant ne manifeste pas un comportement, c'est dû au rejet ou au manque de motivation. En d'autres termes, nous pensons qu'un enfant qui ne commence pas à socialiser avec ses pairs peut le faire, mais ne le veut pas (manque d'utilisation des compétences). Dans de nombreux cas, il s'agit d'une hypothèse erronée. D'après mon expérience, la plupart des cas de manque de compétences sociales chez les enfants autistes sont liés au manque de ces compétences.
Donc, si les enfants autistes ne démontrent aucune compétence sociale, ce n'est probablement pas parce qu'ils ne veulent pas ou refusent d'être entourés d'autres personnes, mais parce qu'ils n'ont tout simplement pas ces compétences. Si nous voulons que les jeunes enfants réussissent à communiquer, nous devons leur apprendre exactement comment communiquer. Il est donc important de se concentrer sur le développement des compétences.
L'avantage d'utiliser le modèle d'écart d'apprentissage des compétences/écart d'utilisation des compétences est qu'il nous aide à choisir des stratégies d'intervention. La plupart des méthodes correctives conviennent mieux à l'une ou à l'autre. La méthode d'intervention choisie doit correspondre à la déficience existante. Vous ne voulez pas utiliser un programme d'intervention conçu pour le manque d'utilisation des compétences si la principale difficulté de l'enfant est de maîtriser la compétence.
Dans l'exemple ci-dessus, si Tommy n'a pas maîtrisé la compétence de frappeur (manque de maîtrise), aucune récompense au monde (pas même la pizza) n'aidera Tommy à frapper la balle pendant le match. Si nous voulons qu'il frappe bien les coups, nous devons en plus lui apprendre la mécanique de frappe de la balle. Il en est de même pour les compétences sociales. Si nous voulons qu'un enfant communique librement, nous devons lui apprendre efficacement les compétences sociales. Au contraire, si Tommy a des compétences suffisantes, mais n'a pas la motivation pour "tout faire", alors la pizza au fromage et au pepperoni peut être ce qui l'aidera à jouer avec succès sur le terrain.
Une fois que l'évaluation détaillée des compétences sociales est terminée et que l'équipe peut attribuer les difficultés sociales soit à un manque d'acquisition de compétences, soit à un manque d'utilisation des compétences, la formation peut commencer. Il existe de nombreuses méthodes qui peuvent être appliquées aux enfants autistes. Surtout, que les stratégies appliquées à l'enfant soient adaptées à ses besoins personnels, et qu'une explication logique soit donnée à la méthode utilisée.
Voici des exemples de techniques qui peuvent être utilisées pour enseigner avec succès les compétences de communication aux enfants et aux adolescents atteints de troubles du spectre autistique. Toutes les stratégies énumérées ci-dessous, à l'exception de l'approche fondée sur les pairs, sont des désavantages d'apprentissage des compétences. Cependant, certaines méthodes (notamment la méthode d'auto-modélisation vidéo et la méthode de l'histoire sociale) fonctionnent également bien lorsqu'il y a un manque d'utilisation des compétences. De plus, il est important de récompenser constamment l'enfant pour ses efforts et sa participation au programme éducatif.
Choix des stratégies correctives
Changer l'environnement ou le comportement de l'enfant
Dans le processus de choix d'une méthode de correction, il est important de prendre en compte le principe de "modifier l'environnement ou le comportement de l'enfant". Dans le contexte de l'apprentissage des habiletés sociales, l'environnement social ou physique de l'enfant peut être modifié pour offrir des possibilités d'interaction sociale positive. Voici quelques exemples : enseigner aux pairs aidants comment interagir avec l'enfant pendant jour de classe, formation de sensibilisation à l'autisme pour les camarades de classe, inclusion de l'enfant dans différents groupes de loisirs tels que des équipes sportives ou des escouades de scouts.
En revanche, vous pouvez modifier non pas l'environnement, mais travailler sur le comportement de l'enfant lui-même. Cela comprend un apprentissage qui permet à l'enfant de mieux communiquer. Un programme de développement des habiletés sociales réussi doit inclure à la fois des changements dans l'environnement de l'enfant et un travail sur son comportement. Si vous vous concentrez sur une seule chose, vos efforts peuvent échouer.
Par exemple, une famille avec qui j'ai travaillé a fait un excellent travail en organisant des séances de jeu entre pairs pour son enfant et en veillant à ce qu'il participe à diverses activités de loisirs en groupe. En même temps, ils étaient très déçus que leur fils ne puisse pas se faire d'amis et il avait encore des moments négatifs dans la communication avec ses pairs. Le problème était qu'ils mettaient la charrue avant les bœufs. Ils ont fourni à l'enfant suffisamment d'occasions de communiquer avec les autres, mais ne lui ont pas enseigné les compétences nécessaires pour réussir dans cette communication.
De même, enseigner à un enfant une compétence (changement de comportement) sans changer l'environnement pour être plus amical avec l'enfant autiste conduit également l'enfant à échouer. Cela se produit lorsqu'un enfant autiste essaie avec enthousiasme une compétence nouvellement acquise dans un groupe de pairs qui ne l'acceptent pas. Il est important à la fois d'enseigner des compétences et de changer l'environnement. Cela garantira que la nouvelle compétence sera accueillie avec compréhension par les pairs.
Méthodes d'enseignement des compétences sociales
Comme indiqué précédemment, les enfants et les adolescents autistes doivent être instruits de manière approfondie et approfondie sur les compétences sociales. Méthodes traditionnelles formation en compétences sociales (telles que Jeux de société sur l'amitié et le comportement approprié en classe) sont incompréhensibles pour de nombreux enfants autistes. Par exemple, une psychologue scolaire était frustrée du peu de progrès qu'elle avait fait avec un élève autiste. Elle a affirmé que le programme de formation avait montré des résultats positifs chez "d'autres enfants du groupe", mais l'enfant autiste ne semblait pas la "comprendre". Bien sûr, il n'a pas compris ! La raison était évidente. Le psychologue de l'école a tenté d'enseigner aux élèves le concept d'« amitié ». C'est acceptable pour les autres élèves, mais pour les enfants autistes, ces explications étaient trop abstraites. Ainsi, au lieu de passer un temps interminable à parler à un enfant de «l'amitié», la formation aurait dû se concentrer sur des compétences spécifiques qu'un enfant pourrait utiliser pour se faire et garder des amis. L'expérience me dit que la notion d'« amitié » est beaucoup plus facile à comprendre lorsqu'on a déjà un ami ou un couple d'amis !
Il y a un certain nombre de questions à considérer lors du choix d'une intervention. Par exemple, le programme de formation aborde-t-il le manque d'acquisition de compétences identifié dans l'évaluation de l'interaction sociale ? Le programme améliore-t-il son utilisation ? Le programme offre-t-il la possibilité de maîtriser la compétence ? Existe-t-il des études soutenant son utilisation? Si non, comment comptez-vous évaluer son efficacité pour votre enfant ? Le programme est-il adapté au niveau de développement de l'enfant ? Ce qui suit est une liste de méthodes d'enseignement des compétences sociales qui se sont avérées efficaces pour enseigner aux enfants autistes.
La partie suivante de l'article décrit brièvement les diverses stratégies d'intervention qui ont été développées pour enseigner les compétences sociales aux jeunes enfants autistes, y compris l'intervention par les pairs, les exercices de réflexion et de sentiment, les histoires sociales, les jeux de rôle et la modélisation vidéo.
Intervention par les pairs
Utiliser des pairs comme aides est l'un des bons exemples correction efficace pour les jeunes enfants autistes. L'intervention par les pairs est souvent utilisée pour établir une interaction sociale positive entre les pairs d'âge préscolaire (Strain et Odom, 1986; Odom, McConnell et McEvoy 1992). L'apprentissage par les pairs nous permet de structurer l'environnement physique et social de manière à créer des moments d'interaction sociale réussis.
Avec cette approche, les pairs sont formés pour s'engager dans la communication et répondre immédiatement et de la bonne manière au désir d'un enfant autiste de communiquer pendant la journée scolaire. Les pairs aidants doivent être des camarades de classe de l'enfant autiste, doivent avoir des compétences sociales et ludiques adaptées à l'âge, doivent fréquenter l'école régulièrement et doivent avoir déjà interagi avec des enfants autistes de manière positive (ou du moins neutre). Les pairs aidants devraient également être informés des comportements autistiques d'une manière polie et adaptée à leur âge.
L'implication de tels assistants permet aux enseignants et aux autres adultes d'agir comme intermédiaires plutôt que comme interlocuteurs actifs et partenaires de jeu. Ainsi, au lieu de devenir la troisième roue de la communication entre deux enfants, l'enseignant aide ses pairs à entamer une conversation ou à répondre de manière appropriée à un enfant autiste et s'éloigne. Impliquer les pairs dans la communication permet également de généraliser de nouvelles compétences et de les pratiquer dans un environnement naturel.
Leçons sur les pensées et les sentiments
Reconnaître et comprendre les pensées et les sentiments, à la fois les siens et ceux des autres, est souvent le talon d'Achille des enfants autistes et est essentiel pour une communication réussie. Par exemple, nous modifions constamment notre comportement en fonction des commentaires non verbaux que nous recevons des autres. Nous pouvons continuer l'histoire si l'autre personne sourit, regarde dans l'expectative ou montre d'autres signes d'intérêt véritable. En revanche, si une personne continue de regarder sa montre, soupire, regarde dans l'autre sens, nous allons probablement raccourcir notre histoire (j'ai dit "probablement" !). Les enfants autistes ont souvent des difficultés à reconnaître et à comprendre ces signaux non verbaux. Cela rend plus difficile pour eux de modifier leur comportement pour répondre aux besoins émotionnels et mentaux des autres.
L'activité la plus simple sur les pensées et les sentiments consiste à montrer à l'enfant des images de différentes expressions d'émotion. Les images peuvent aller des plus élémentaires, telles que la joie, la tristesse, la colère ou la peur, à des émotions plus complexes, telles que la gêne, la pudeur, la nervosité ou l'incrédulité. Commencez par demander à l'enfant de pointer une émotion ("montrez où est heureux"), puis demandez-lui d'identifier comment le personnage se sent ("comment se sent-il ?").
Beaucoup de jeunes enfants avec qui je travaille trouvent qu'il est assez facile d'apprendre à identifier les émotions. Lorsqu'ils sont déjà bons dans ce domaine, il est temps de passer à des méthodes d'enseignement plus complexes, telles que l'enseignement du sens d'une émotion ou du "pourquoi ?" cette émotion apparaît. Pour ce faire, l'enfant doit tirer des conclusions en fonction du contexte et des signes présentés sur l'image. Ainsi, sur la base des informations contenues dans l'image, vous pouvez demander "Pourquoi l'enfant est-il triste?". Les images doivent représenter des personnages participant à différentes situations sociales et montrant différentes expressions faciales ou d'autres moyens non verbaux d'exprimer des émotions. Vous pouvez découper des images dans des magazines ou les télécharger et les imprimer à partir d'Internet. Vous pouvez également utiliser des illustrations de livres pour enfants, qui sont généralement riches en contenu émotionnel et en images situationnelles.
Une fois que votre enfant est à l'aise avec les images, passez aux émissions de télévision et aux vidéos de situations sociales. De nombreux programmes diffusés à la télévision sont d'excellentes sources de matériel pour les cours, car ils montrent des personnages dans des situations sociales et expriment clairement leurs émotions. Vous pouvez utiliser le même mécanisme que pour les images, mais cette fois l'enfant tirera des conclusions à partir d'indices sociaux dynamiques. Demandez simplement à votre enfant d'identifier comment les personnages à l'écran se sentent et pourquoi ils se sentent comme ils le font. Lorsque l'action est trop rapide pour l'enfant, appuyez sur pause et posez une question sur une image fixe (assurez-vous que votre téléviseur affiche une image claire pendant la pause).
histoires sociales
La méthode de l'histoire sociale est souvent utilisée pour enseigner les habiletés sociales aux enfants handicapé. Les histoires sociales sont un moyen discret d'expliquer les concepts et les règles sociales aux enfants sous la forme de histoire courte. Cette stratégie peut être utilisée pour enseigner une gamme de concepts sociaux et comportementaux tels que traverser la rue, participer à un jeu et conduire hors de la ville.
Carol Gray (1995 ; 2000) décrit les éléments nécessaires à une histoire sociale réussie : l'histoire doit être écrite en réponse aux besoins spécifiques de l'enfant, l'enfant doit être prêt à lire l'histoire pour lui-même (selon son niveau de capacité), l'histoire doit être appropriée aux capacités et au niveau de compréhension de l'enfant, l'histoire doit contenir moins descriptif « peut » ou « pourrait » au lieu de « je veux » et « devrait ».
Ce dernier élément est particulièrement important pour les enfants qui ont tendance à refuser de suivre les instructions des adultes (c'est-à-dire un enfant qui ne décide pas quoi faire jusqu'à ce que vous lui disiez de faire quelque chose... et il fera exactement le contraire !) . L'histoire sociale peut être illustrée avec des images ou jouée sur un ordinateur pour utiliser la pensée visuelle de l'enfant ou son intérêt pour l'ordinateur.
J'ai constaté que les enfants autistes apprennent mieux lorsque les histoires sociales sont utilisées en conjonction avec le jeu de rôle comme un "manuel de communication". Ainsi, après avoir lu une histoire sociale, l'enfant pratique la compétence présentée dans cette histoire. Par exemple, immédiatement après avoir lu une histoire sur les jeux avec des pairs, l'enfant essaiera cette compétence sous la forme d'un jeu de rôle. Ensuite, après avoir lu l'histoire et pratiqué, l'enfant sera impliqué dans une situation sociale où il aura l'occasion d'utiliser cette compétence dans un cadre naturel.
Jeu de rôle/répétitions comportementales
Les jeux de rôle et les répétitions comportementales sont principalement utilisés pour enseigner les compétences de communication de base. Il s'agit d'une approche efficace pour l'enseignement des habiletés sociales qui permet la pratique positive de ces habiletés (Gresham, 2002). Le jeu de rôle consiste à mettre en scène des situations ou des activités dans un environnement structuré pour mettre en pratique des compétences et des stratégies nouvellement acquises ou des compétences déjà acquises que l'enfant a du mal à utiliser. Les jeux de rôle peuvent être scénarisés ou spontanés. Dans le second cas, la situation est décrite à l'enfant (par exemple, demander à un autre enfant de jouer avec lui), mais aucun scénario précis n'est donné. Je combine généralement des éléments pré-écrits et non écrits dans chaque RPG. Par exemple, un enfant peut recevoir une question ou une première phrase, mais le reste de la conversation doit être spontané.
J'utilise le jeu de rôle pour enseigner aux enfants de nombreuses compétences de communication, en particulier celles qui incluent le démarrage d'une conversation, la réponse et la fin d'une conversation. Dans l'un des scénarios, l'enfant doit entamer une conversation avec un pair occupé par quelque chose. Par conséquent, il devra demander la permission de rejoindre ou d'engager l'interlocuteur dans son propre jeu. Ce dernier est généralement le plus difficile pour les enfants autistes.
Lors des premières séances d'apprentissage, il est typique qu'un enfant reste coincé dans des conversations et des interactions pendant plusieurs minutes, ne sachant pas quoi dire ni comment procéder. À un stade précoce, l'enfant doit disposer de suffisamment de temps pour comprendre et répondre au scénario du jeu de rôle. Au fur et à mesure que vous progressez, votre vitesse et votre confiance augmenteront.
Modélisation vidéo et auto-modélisation vidéo
La modélisation vidéo est sans aucun doute l'une des stratégies les plus efficaces pour enseigner les compétences sociales que j'ai utilisées avec des enfants autistes. La modélisation vidéo consiste à regarder une démonstration de certains comportements sur vidéo, puis à répéter le comportement du modèle. Les pairs, les adultes ou l'enfant lui-même (auto-modélisation vidéo) peuvent participer à la modélisation vidéo. L'avantage de l'auto-modélisation vidéo est qu'elle devient une confirmation visuelle de la réussite de l'enfant... sa propre réussite ! L'auto-simulation vidéo peut être utilisée pour maîtriser les compétences, améliorer l'utilisation des compétences et réduire les comportements problématiques. Il combine un puissant outil d'apprentissage pour un enfant autiste (instruction visuelle) avec une intervention efficace (simulation).
Un nombre croissant de recherches promettent un grand succès dans l'utilisation de la modélisation vidéo (avec un pair ou un adulte comme modèle) et de l'auto-modélisation vidéo comme approche thérapeutique pour les enfants autistes. Bellini et Akullian (livre en cours) ont mené une analyse des études de modélisation vidéo et d'auto-modélisation vidéo, y compris 20 articles de leurs collègues, auxquels 63 enfants autistes ont participé. Les résultats confirment que la modélisation vidéo et l'auto-modélisation vidéo sont des interventions efficaces pour les compétences de communication sociale, les comportements indésirables et les compétences fonctionnelles chez les enfants et les adolescents autistes. En particulier, ces méthodes offrent une opportunité d'acquisition de compétences, et ces compétences, acquises grâce à la modélisation vidéo et à l'auto-simulation vidéo, sont conservées dans le temps et transférées à d'autres personnes et situations. Ainsi, cette approche peut être considérée comme efficace pour les enfants atteints de TSA du début à la fin. adolescence. Des études ont montré une augmentation (ou une diminution) spectaculaire des comportements sélectionnés avec une durée moyenne d'intervention correspondant au visionnage de neuf vidéos. Dans le même temps, la durée moyenne des vidéos présentées aux participants n'était que de trois minutes.
L'auto-modélisation vidéo est généralement divisée en deux catégories : la création image positive la formation de soi et du comportement sur vidéo (Dowrick, 1999).
La création d'une image de soi positive permet aux enfants d'observer des comportements qui font déjà partie de leur répertoire comportemental. La création d'une image de soi positive peut être utilisée pour des comportements très rares ou que l'enfant a cessé d'utiliser. Un exemple de correction positive de l'image de soi pour les enfants d'âge préscolaire serait de filmer l'enfant participant à quelque chose avec des pairs (si c'est rare), puis de montrer la vidéo à l'enfant. Buggy et ses collègues (1999) ont utilisé cette méthode pour augmenter les taux de réponse chez les jeunes enfants autistes. Les enfants de l'étude ont regardé des vidéos d'eux-mêmes répondant à des questions tout en jouant. Bien que ces enfants aient rarement répondu aux questions, les vidéos ont été montées pour montrer que les enfants ont répondu librement (les points où il n'y avait pas de réponse ont été supprimés des enregistrements). Cette intervention a considérablement augmenté le nombre de réponses verbales que les enfants ont commencé à donner sans incitation.
Le Video Behavior Shaping, une autre catégorie d'auto-modélisation vidéo, est couramment utilisé lorsque l'enfant possède déjà les compétences nécessaires dans son répertoire mais est incapable de les combiner pour terminer l'activité. Par exemple, un enfant peut sortir du lit, se brosser les dents, s'habiller et se coiffer (routines du matin), mais ne peut pas effectuer ces actions dans le bon ordre et sans y être invité. Avec cette méthode de correction, nous enregistrerons sur vidéo comment l'enfant exécute chaque procédure, puis placerons les fragments dans l'ordre souhaité. La même chose peut être faite avec des séquences de communication sociale régulières. Par exemple, vous pouvez enregistrer un enfant faisant les trois choses suivantes : démarrer une conversation, répondre à un autre enfant et terminer la conversation d'une manière acceptable. Les trois scènes peuvent ensuite être combinées pour créer une conversation libre réussie.
La mise en forme du comportement basée sur la vidéo est également utile pour les enfants qui ont besoin d'une aide ou d'un soutien supplémentaire pour mener à bien une tâche. La prise en compte du "support caché" est un élément important dans la correction du comportement vidéo. Par exemple, vous pouvez enregistrer comment un enfant communique avec ses pairs pendant qu'un adulte l'aide avec des gestes et des invites. Les invites pour adultes seront coupées (masquées) de sorte que lorsque l'enfant regarde la vidéo, il verra à quel point il est indépendant et réussi. La mise en forme du comportement sur vidéo nécessite des capacités techniques supplémentaires par rapport à la méthode de création d'une image positive de vous-même, mais elle nécessite généralement moins de matériel vidéo "brut".
Intervention
Une fois que vous avez évalué le fonctionnement social et sélectionné les compétences à enseigner, distingué entre le manque d'acquisition de compétences et le manque d'utilisation des compétences, et sélectionné une intervention, il est temps de commencer à faire des ajustements. La formation en habiletés sociales devrait se dérouler à différents endroits (à la maison, en classe, en classe ressource, sur le terrain de jeu, entre autres, etc.) et par différents instructeurs. Il n'y a pas de "meilleur" endroit pour la formation en compétences sociales, bien qu'il soit important de garder à l'esprit que le but de toute formation en socialisation est de permettre à l'enfant de réussir socialement avec ses PAIRS dans un environnement NATUREL. Ainsi, si un enfant apprend les habiletés sociales dans une classe-ressource à l'école (ou avec l'aide d'un thérapeute privé), il doit y avoir un plan en place pour transférer ces habiletés de la classe-ressource à l'environnement naturel. Les parents et les enseignants doivent rechercher des occasions de soutenir et d'encourager les compétences enseignées à un enfant dans une classe de ressources ou un centre de rattrapage.
Le niveau de développement des compétences dépend de chaque enfant. Certains enfants commenceront à utiliser une compétence après deux ou trois séances, tandis que d'autres auront besoin de trois mois avant de commencer à "saisir" le matériel et à commencer à utiliser leurs compétences nouvellement acquises. Bien sûr, le simple fait d'utiliser ou d'essayer une compétence n'est que le premier pas vers la réussite sociale. Votre enfant aura besoin de plus de temps pour améliorer les compétences qu'il apprend et développe. Gresham et al (2001) recommandent que la formation aux compétences sociales soit dispensée plus fréquemment et plus intensivement que la formation conventionnelle. Ils ont conclu que "trente heures réparties sur 10-12 semaines ne suffisent pas". La formation aux compétences sociales doit être intensive (aussi souvent que possible) et inclusive (se produire dans n'importe quel environnement dans lequel se trouve l'enfant).
Évaluation et changement de mode d'intervention
Bien que l'item « évaluer et changer la méthode d'intervention » soit listé en dernier, ce n'est certainement pas le dernier en importance. De plus, cela ne devrait pas être la dernière chose à laquelle vous pensez lorsque vous concevez un programme de formation aux compétences sociales. Habituellement, une fois que je comprends sur quelles lacunes de compétences je dois travailler, je commence à développer des méthodes pour évaluer l'efficacité de la correction. Dans l'exemple le plus basique, si le but de la correction est de démarrer une conversation, alors je peux utiliser des données sur la fréquence des conversations avec des pairs et des adultes comme base. Ensuite, je continuerai à collecter des données sur l'initiative de l'enfant à faire des conversations tout au long de la phase de correction. La collecte de données exactes est essentielle pour évaluer l'efficacité d'une intervention. Cela nous permet de comprendre si l'enfant tire profit de l'apprentissage et la meilleure façon de modifier le programme pour de la meilleure façon aider l'enfant. Au sein d'une école, la collecte de données précises est indispensable. Lorsque je travaille avec des enseignants, nous nous concentrons sur l'intégration du programme d'habiletés sociales avec les objectifs comportementaux et sociaux de l'enfant. Ainsi, la cinquième étape est généralement un aspect important du développement, de l'intervention et de l'intégrité.
Un exemple d'utilisation de la méthode décrite
L'exemple suivant décrit une méthode pour enseigner les compétences sociales à une petite fille diagnostiquée autiste. Kelly a visité Jardin d'enfants et avait une capacité de parler inférieure à la moyenne. Bien que son vocabulaire soit moyen pour son groupe d'âge, elle utilisait rarement la parole volontairement avec ses camarades de classe et ses enseignants. Elle n'a parlé qu'en réponse à des questions directes et ne s'est jointe que lorsque d'autres ont entamé la conversation. Par conséquent, Kelly a passé la plupart de son temps seule sur le terrain de jeu, interagissant rarement avec ses pairs. L'évaluation des habiletés sociales a mené à la conclusion qu'elle avait un manque important dans la capacité d'amorcer une conversation et de poursuivre une conversation avec ses pairs. La correction des compétences sociales a été conçue pour augmenter la fréquence et la durée des conversations avec les pairs. Les données sur les conversations avec les pairs (quand elle les a commencées elle-même et quand elle a répondu aux pairs) ont été collectées à la fois sur le site et pendant les pauses.
Deux pairs aidants ont été choisis pour participer avec Kelly au groupe de jeu. Les pairs ont reçu pour instruction d'engager la conversation et de répondre immédiatement lorsque Kelly leur a parlé. Ses pairs ont également reçu des informations adaptées au développement sur l'autisme et le comportement de Kelly, qui comprenaient des mouvements de bras. De plus, avant de commencer à travailler dans le groupe de jeu, Kelly a lu une histoire sociale liée au démarrage d'une conversation. Chaque fois qu'une histoire était lue, Kelly avait l'occasion de mettre en pratique la compétence par le biais d'un jeu de rôle. Les enfants ont participé au groupe de jeu trois jours par semaine pendant deux semaines. Au cours des séances de groupe, Kelly a été invitée à entamer elle-même une conversation, et elle a également été invitée à répondre rapidement et de manière appropriée à ses pairs lorsqu'ils entamaient une conversation avec elle. Les séances ont été filmées pendant deux semaines. La vidéo a ensuite été modifiée pour supprimer tous les conseils et l'aide de Kelly. Des vidéos montées ont montré comment Kelly communiquait librement et avec succès avec ses pairs. Les bandes montraient Kelly par tranches de cinq minutes pendant deux semaines. Pour Kelly, l'auto-modélisation vidéo a conduit à des améliorations immédiates dans la création et le maintien d'interactions sociales à la fois pendant le jeu et sur le terrain. À la fin année scolaire Kelly s'est liée d'amitié avec deux enfants, une amitié avec laquelle elle se poursuit à ce jour.
Le but de cet article n'est pas de fournir une liste de toutes les interventions sur les compétences sociales disponibles pour les enfants autistes. Au lieu de cela, l'article présente un modèle de formation aux compétences sociales qui aide les parents et les professionnels dans la formation à la socialisation. Cependant, tous les programmes ne conviennent pas à tous les enfants. Tout d'abord, une énorme quantité de planification minutieuse doit être faite pour s'assurer que les méthodes utilisées dans le programme répondent aux besoins de l'enfant. Par conséquent, un programme d'intervention complet est nécessaire qui aborde les caractéristiques individuelles (à la fois les forces et les faiblesses) de l'enfant. Dans l'exemple ci-dessus, Kelly a reçu des séances hebdomadaires de compétences sociales en plus des séances avec un orthophoniste et un ergothérapeute. Kelly avait besoin de toute la gamme de corrections pour réussir socialement. Comme sa mère me l'a dit, il est peu probable que Kelly soit une star de la fête ou une mondaine. Mais après avoir suivi un programme efficace de formation en compétences sociales, Kelly a eu l'occasion de développer des relations personnelles significatives. Et nous avons eu l'occasion de rencontrer un enfant merveilleux.
La tâche principale de la correction comportementale de l'autisme chez les enfants est le bonheur de l'enfant qui, malgré certains troubles du développement, a besoin de participer à la société et de préférence de la manière la plus complète. Comment traiter l'autisme chez les enfants et quelle est la correction de l'autisme infantile? Qu'est-ce que la thérapie comportementale pour les autistes ? Quel programme est le plus efficace pour traiter l'autisme ? Et comment la méthode ABA peut-elle aider avec l'autisme ?
- TRAITEMENTS POUR L'AUTISME : ABA, AUTISME ET MODIFICATION DU COMPORTEMENT
À ce jour, la thérapie comportementale pour les autistes ou la méthode ABA, c'est-à-dire l'analyse comportementale appliquée (Applied behavior analysis), est l'une des plus méthodes efficaces correction de l'autisme infantile. Il est basé sur des technologies comportementales et des méthodes d'enseignement qui permettent d'étudier l'influence des facteurs environnementaux sur le comportement d'un autiste et de manipuler ces facteurs, de le modifier. La méthode ABA pour l'autisme porte un autre nom, à savoir la modification du comportement. La thérapie comportementale ABA pour les autistes est basée sur l'idée que chaque comportement d'une personne entraîne certaines conséquences, et quand un enfant l'aime, il répétera ce comportement, et quand il ne l'aime pas, il ne le fera pas.
Qu'est-ce que l'analyse appliquée du comportement ?
La thérapie comportementale pour les autistes, ou thérapie ABA, est à la base de la grande majorité des programmes visant à traiter l'autisme chez les enfants. Plus de 30 années consécutives de recherche ont confirmé la valeur des méthodes appliquées de thérapie comportementale.
En particulier, la thérapie ABA vous permet d'améliorer les compétences de communication, le comportement adaptatif, la capacité d'apprentissage et d'atteindre un comportement socialement conditionné approprié. Les manifestations de déviations comportementales sont significativement réduites. De plus, des preuves irréfutables ont été obtenues en faveur de l'affirmation selon laquelle plus le cours thérapeutique commence tôt ( âge préscolaire, de préférence), plus ses résultats sont significatifs. La thérapie ABA combine un certain nombre de méthodes pour corriger les anomalies du comportement développées par les scientifiques. Ces méthodes reposent tout d'abord sur les principes de l'analyse comportementale appliquée.
Comment fonctionne la thérapie ABA ?
Avec cette approche, toutes les compétences difficiles pour les autistes, y compris la parole, le contact, jeu créatif, la capacité d'écouter, de regarder dans les yeux, etc., sont divisés en petits blocs séparés - les actions. Ensuite, chaque action est apprise séparément avec l'enfant, puis les actions sont combinées en une seule chaîne, formant une action complexe. Dans le processus d'apprentissage des actions pour un enfant atteint de troubles du spectre autistique, un spécialiste du centre de traitement de l'autisme donne une tâche, s'il ne peut pas y faire face seul, alors il donne un indice, puis récompense l'enfant pour les bonnes réponses, tout en ignorant les les mauvais.
ÉTAPE #1 : "LANGUE - COMPRÉHENSION". Par exemple, un exercice du programme ABA "Langue - compréhension". Le thérapeute du centre de traitement de l'autisme donne à l'enfant un stimulus ou une tâche, comme "levez la main", puis donne un indice (lève lui-même la main de l'enfant), puis le récompense pour la bonne réponse. Après avoir fait un certain nombre de tentatives ensemble (tâche - indice - récompense), ils font une tentative sans indice : le spécialiste confie la tâche à l'enfant : « Levez la main », et attend que l'enfant donne la bonne réponse sur son propre. S'il répond correctement sans demander au thérapeute, il reçoit une récompense (l'enfant est félicité, autorisé à jouer, on lui donne quelque chose de savoureux, etc.). Si l'enfant ne donne pas de réponse ou donne la mauvaise réponse, le thérapeute essaie à nouveau plusieurs fois en utilisant l'invite, puis essaie à nouveau sans l'invite. L'exercice se termine lorsque l'enfant a donné la bonne réponse sans y être invité.
Lorsqu'un enfant autiste commence à répondre correctement dans 90 % des cas sans invite, un nouveau stimulus est introduit, par exemple, "hochez la tête". Il est important que les deux premières tâches soient aussi dissemblables que possible. La tâche « hoche la tête » est élaborée de la même manière que « lève la main ».
ETAPE #2 : COMPLICATIONS. Lorsque l'enfant a maîtrisé la tâche « hoche la tête » (en abrégé « KG ») dans 90 % des cas, les tâches commencent à alterner dans un ordre libre, « hoche la tête » et « lève la main » : premier « KG » - "PR", puis "KG" - "KG" - "PR", et dans tout autre ordre. Deux stimuli donnés sont considérés comme maîtrisés par l'enfant lorsqu'il donne aléatoirement 90% de bonnes réponses sur 100% avec alternance de deux dos ou stimuli. Après cela, le troisième stimulus est introduit et élaboré jusqu'à l'assimilation, puis les trois alternent, le quatrième est introduit, et ainsi de suite.
ÉTAPE #3 : GÉNÉRALISATION DES COMPÉTENCES. Lorsque l'enfant accumule beaucoup de stimuli maîtrisés en réserve (y compris des stimuli nécessaires à la vie quotidienne tels que «prendre (nom de l'objet)», «donner (nom de l'objet)», «venir ici» et autres), ils commencent travailler avec l'enfant sur la généralisation. La généralisation des compétences n'est rien de plus que de faire des exercices dans des endroits inattendus, inhabituels pour les cours : dans la salle de bain, dans le magasin, dans la rue. Ensuite, ils commencent à alterner les personnes qui donnent des tâches (thérapeutes, maman et papa, grands-parents, autres enfants).
ÉTAPE #4 : « ALLER AU MONDE ». À un moment donné, l'enfant maîtrise non seulement les stimuli élaborés avec lui, mais commence également à comprendre indépendamment de nouveaux stimuli sans traitement supplémentaire (par exemple, ils lui montrent «fermer la porte» une ou deux fois, et cela suffit déjà). Lorsque cela se produit, le programme est considéré comme maîtrisé - enfant autiste peuvent absorber des informations plus éloignées de l'environnement, tout comme le font les enfants qui se développent normalement.
Il existe plusieurs centaines de programmes différents dans l'arsenal de la thérapie ABA, y compris le traitement de l'autisme avec retard mental (retard mental), imitation non verbale et verbale, général et dextérité, comprendre le langage du locuteur, nommer des objets et des actions, classer des objets (disposer des cartes avec un chien et un chat dans une pile, et des cartes avec une cuillère et une fourchette dans une autre). De plus, la correction de l'autisme des enfants comprend des programmes comme "montre comment tu..." (l'enfant fait semblant de mettre un chapeau / se peigne les cheveux / éteint un feu / tourne le volant / miaule, attrape des souris, etc. ), la maîtrise des pronoms (apprendre à l'enfant à utiliser "je debout" - "tu es debout"), les réponses aux questions "qui", "quoi", "comment", "où", "quand", l'utilisation du mots « oui » et « non », etc. En fait, la question de savoir quel programme est le plus efficace dans le traitement de l'autisme n'a pas d'importance, car chaque enfant a ses propres caractéristiques individuelles et une approche individuelle est également nécessaire. Dans le même temps, des programmes ABA plus avancés peuvent être appelés - "Dis-moi ce qui se passera si ..." (l'enfant prédit le résultat de l'action), "Faites comme (n'importe quel nom de pair)", "Racontez une histoire" , « Appeler pour jouer (nom de pair) », et ainsi de suite.
Le but ultime de la thérapie ABA est de donner à un enfant autiste les moyens d'explorer par lui-même le monde qui l'entoure.
Conditions nécessaires à l'efficacité de la correction de l'autisme infantile dans le cadre du programme ABA
L'apprentissage élément par élément et le perfectionnement de plusieurs dizaines d'actions et d'objets nécessitent beaucoup de temps et d'efforts. On pense que la thérapie comportementale pour les autistes donne le plus grand effet si l'enfant est engagé dans cette technique par semaine pendant 30 à 40 heures. De plus, l'option idéale serait de commencer à travailler avec un enfant utilisant cette technique avant qu'il n'atteigne l'âge de 6 ans. Le programme ABA aide également les enfants plus âgés, mais plus les cours commencent tôt, meilleur sera le résultat final.
Cette thérapie comportementale pour les autistes est extrêmement efficace. Selon les résultats du fondateur de la méthodologie ABA, Ivar Lovaas, environ la moitié des enfants qui ont étudié selon celle-ci, après avoir terminé la correction de l'autisme, les enfants peuvent étudier dans une école d'enseignement général ordinaire. Plus de 90 % des enfants de nombre total ceux qui ont reçu l'ABA ont amélioré leur condition et leur comportement.
Mais ces méthodes de traitement de l'autisme présentent également un inconvénient important, compte tenu de la sécurité financière des parents modernes. Le fait est que même avec le temps et l'énergie, les parents, en règle générale, ne peuvent pas donner indépendamment à une personne autiste quarante heures d'entraînement intensif par semaine pendant plusieurs années. Pour que le programme à domicile ABA apporte les résultats escomptés, les parents devront contacter le centre de traitement de l'autisme pour obtenir l'aide de spécialistes.
Une bonne organisation des méthodes d'enseignement pour un enfant autiste infantile, aux forces parentales, nécessitera l'ajout de plusieurs personnes au processus, des thérapeutes spécialement formés, généralement des étudiants, et un superviseur - un spécialiste expérimenté des programmes des centres de traitement de l'autisme. Le schéma est approximativement le suivant : un thérapeute travaille avec un enfant pendant deux à trois heures (parcourant cinq à six programmes pendant cette période), deux ou trois thérapeutes peuvent travailler régulièrement avec un enfant pendant une journée, lui donnant ainsi cinq à six heures d'entraînement par jour. Les thérapeutes consignent leurs actions dans un journal : sur quels programmes ils ont travaillé avec l'enfant, combien de tentatives ont été faites, avec quelles invites, combien de réponses correctes ont été reçues, combien de réponses incorrectes ont été reçues. Chaque thérapeute suivant, avant de commencer, parcourt les dossiers du précédent, commençant à travailler avec l'enfant là où le précédent s'était arrêté. Environ une fois toutes les deux ou trois semaines, il y a une réunion générale des thérapeutes au centre de traitement de l'autisme où le superviseur examine le journal, évalue les résultats, demande aux thérapeutes de démontrer comment et ce qu'ils font, décide quelles incitations ont déjà été maîtrisées, lesquelles les programmes doivent être affinés et fixe de nouveaux objectifs pour les thérapeutes.
Peut-on guérir de l'autisme ? Un enfant autiste deviendra-t-il normal ? Que signifie "normale" ?
Le remède à l'autisme est l'absence de traits de comportement qui correspondent à la définition de « l'autisme », et l'atteinte d'un niveau d'intelligence qui correspond à la norme d'âge.
Cependant, certains parents et membres de l'Association mondiale des personnes autistes pensent que les enfants autistes ne devraient pas du tout être traités, qu'ils devraient être acceptés tels que la nature les a créés. Cela signifie accepter la maladie et considérer l'autisme comme faisant partie intégrante du caractère et de la personnalité de l'enfant.
Le Groupe Sulamot propose des soins complets pour le traitement du spectre de l'autisme : de diagnostic différentiel problèmes de développement et jusqu'à la construction d'un plan de correction.
Quoi qu'il en soit, les parents doivent prendre la décision « de traiter ou de ne pas traiter ». Cependant, résoudre ce problème est beaucoup plus facile que de choisir la bonne méthode de traitement.
Il existe un assez grand nombre de méthodes de correction de l'autisme (plusieurs dizaines). Chacune de ces méthodes a à la fois des adversaires et des fans. Toutes les méthodes n'ont pas fait la preuve de leur efficacité. Certaines méthodes effraient par leur absurdité. Cependant, les parents, dans l'espoir de guérir un enfant, peuvent recourir à diverses méthodes, même les plus illogiques.
Les experts recommandent également de choisir des méthodes de correction qui ont pourtant prouvé leur efficacité. Voici les thérapies qui peuvent aider à réduire progrès et symptômes de l'autisme.
Thérapies comportementales
- programme de comportement scolaire intensif ;
- Paradigme d'apprentissage naturel ;
- Enseigner les réactions de base ;
- Entraînement à la fluidité de la réaction ;
- Soutien comportemental positif ;
- Programme comportemental intensif à domicile;
- Formation en comportement verbal ;
- Analyse comportementale appliquée.
Ces types de thérapie varient en fonction des types de compétences qui doivent être enseignées à l'enfant.
Thérapies où l'enfant "dirige"
- Développement relationnel;
- Opshen, ou Son-Rise ;
- « Apprendre à parler » ;
- Modèle Grynszpan.
Avec l'aide de ces types de thérapies, l'enfant pourra apprendre à communiquer avec le monde extérieur, ne pas en avoir peur et commencer à se développer.
Thérapies médicales biologiques
- Vitamines B6 ;
- Régime sans gluten et régime sans caséine (BCBD);
- sécrétine;
- régime cétogène;
- magnésium;
- Un régime alimentaire déficient sur le plan nutritionnel;
- Chélation (élimination des métaux lourds du corps de l'enfant).
Il n'y a pas de contre-indications à ces procédures. Seule la chélation est effectuée pour les enfants qui ont un empoisonnement aux métaux lourds.
Autres thérapies
- Thérapie avec des animaux;
- tenir une thérapie;
- Intégration du public ;
- thérapie avec les dauphins ;
- Musicothérapie;
- Ergothérapie;
- thérapie visuelle;
- L'intégration sensorielle.
Ces types de thérapies ne conduisent pas toujours à une réduction des symptômes de l'autisme. Cependant, l'enfant en apprécie beaucoup.
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Bon après-midi. Mon fils a 2,7 ans. À 2 HEURES. 6 ans diagnostiqué avec TDAH et sprr. L'enfant parle sa langue étrangère. Il y a un contact visuel, mais pas constant. Il mange, boit, s'habille lentement, ... (1)
Bon après-midi Notre fils a 2,6 ans. En 2.4 ils mettent un zppr, et le psychiatre interroge la race. Nous exerçons à domicile tous les jours, plus un psychologue trois fois par semaine dès que le diagnostic est posé. Il y a des améliorations...
Bonjour fils 1.10. Ne parle pas, ne joue pas correctement avec les jouets. Regarde dans les yeux mais pas longtemps. Ne correspond pas aux demandes. J'aimerais connaître le prix de vos services.
Bonjour! Comment faire un dépistage pour voir si mon enfant est à risque ? L'enfant a été diagnostiqué autiste par le psychiatre traitant, mais dans l'enfance établissements préscolaires ignorer ceci... (1)
Bonjour! Veuillez envoyer un dépistage pour déterminer si l'enfant est à risque. Merci (1)
