Nurieva L.G. Razvoj govora pri avtističnih otrocih

Celotno besedilo

Sodobni raziskovalci posvečajo veliko pozornost problemu razvoja komunikacije pri otrocih z motnjami avtističnega spektra (Morozova, 1992; Nikolskaya, Baenskaya, Liebling, 1997; Peters, 2002; Koegel, 1995; Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989). To je predvsem posledica dejstva, da so kršitve na področju komuniciranja resna ovira v procesu socialna prilagoditev tej kategoriji otrok.

Po mnenju R. Jordana avtizem moti vse komunikacijske oblike vedenja že v najzgodnejših fazah razvoja (Jordan, 1993).

Ta problem se kaže od prvih mesecev življenja. Ricksova študija je pokazala, da vsi otroci z avtizmom bodisi nimajo bodisi zelo zgodaj izgubijo prirojeno sposobnost normalno razvijajočega se otroka za izražanje univerzalnih čustev (čustev, ki jih lahko razumejo vsi ljudje) (Ricks, 1979). Po Ricksu se avtistične otroke odlikuje po pomanjkanju univerzalne komunikacijske vokalizacije, opažene med normalnim ontogenetskim razvojem v prvem letu življenja.

Sparling (1991), Kubicek (1980) ugotavljata, da se pri avtističnih otrocih že v prvih mesecih kažejo spremembe v ekspresivni, receptivni komunikaciji, očesnem kontaktu. Pri komunikaciji s starši se pojavijo težave v sistemu medsebojne izmenjave: nezadostna sinhronizacija obrazne mimike, gibov telesa. Otroci z avtizmom kažejo pomanjkanje pozitivnih povratnih informacij, potrebnih za vzpostavitev interakcije med materjo in otrokom, ne kažejo pomanjkanja diferenciranih odzivov na manjše spremembe v materinem vedenju.

Pri avtističnih otrocih v zgodnjih fazah razvoja so prisotne pomanjkljivosti v medsebojni, ritmično-časovni, sinhronizirani komunikaciji, ki je značilna za normalno razvijajoče se otroke. Najbolj jasne kršitve komunikativne narave se kažejo v starosti treh let.

Več kot tretjina otrok z avtizmom je mutiranih ali pa nimajo funkcionalnega govora. Lahko naredijo nekaj elementarnih poskusov komunikacije: položijo roke odrasle osebe na predmet, s katerim želijo manipulirati. Vendar se gestualna komunikacija ne razvije spontano kot nadomestek za verbalna komunikacijska sredstva.

Nekateri avtistični otroci obvladajo govor. V tem primeru se izrazni govor razvije z odstopanji od norme in z zamudo (Cunningham, 1968). Opažene so naslednje značilnosti: prisotnost neposredne in zapoznele eholalije; težave pri uporabi osebnih zaimkov (Bashina, 1999; Lebedinskaya, Nikolskaya, Baenskaya, 1989; Morozova, 1990; Kanner, 1943; Rutter, 1978), pogosto ponavljajoče se stereotipne izjave, ki se uporabljajo brez očitnega pomena, posebne prozodične značilnosti (Lebedinskaya, Nikolskaya, 1991 Rutter, 1978). Če je govor oblikovan, potem se v dialogu pogosto ne uporablja spontano, pa tudi v skladu s svojim funkcionalnim pomenom.

Glavna pomanjkljivost je semantična kršitev, ki se kaže v napačnem razumevanju pomena besed in s tem v nezmožnosti njihove uporabe v skladu z določeno namero in situacijo (Jordan, 1993; Tager-Flusberg, 1981). Te pomanjkljivosti nastanejo kot posledica kognitivnih motenj pri otrocih z avtizmom, ki se kažejo v nezmožnosti dekodiranja in kodiranja informacij ter uporabe simbolnih, znakovnih sistemov za posredovanje sporočila.

Po mnenju avtorjev imajo avtistični otroci izrazito težavo pri razumevanju govora (Garfin in Lord, 1986; Jordan, 1993, 1995). Ta kršitev se kaže v obliki nerazumevanja signalnega in simbolnega pomena govornih komunikacijskih enot, pa tudi v nerazumevanju konteksta, v katerem se uporabljajo govorne izjave.

Kršitve verbalne komunikacije se kažejo kot nezmožnost uporabe govora za komunikacijo (Morozova, 1992; Cunningham, 1968). Govor avtističnih otrok je pogosto nekomunikativen, še posebej težko je navesti komunikacijo. Za mnoge avtistične otroke je značilna nezmožnost ustreznega izražanja različnih komunikacijskih namenov (prošenj, zahtev, komentarjev, občutkov itd.) z uporabo verbalnih in neverbalnih komunikacijskih sredstev (Wetherby, Rodriques, 1992).

V nekaterih primerih avtistični otroci sporočajo svoje namere nekonvencionalne načine(Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989). Na primer, zahteva se lahko izrazi v obliki neprilagojenega vedenja: kričanje, agresija. Hkrati se lahko govor uporablja kot avtostimulacija, ne da bi opravljal določeno komunikacijsko funkcijo. Namera se lahko izrazi v obliki eholalije, ki v drugi situaciji prav tako nima komunikacijske usmeritve. Včasih se otroci, ki uporabljajo eholalični izrek z nekim komunikacijskim namenom, morda ne približajo osebi, ki ji je izrek namenjen, ga ne pogledajo ali pritegnejo njegove pozornosti na druge načine. Te funkcije otežujejo proces komunikacije, ker. ljudje okoli sebe težko določijo namen otrokove izjave.

Ena glavnih pomanjkljivosti verbalne komunikacije pri otrocih z avtizmom je nezmožnost dialoga (Morozov, 2002; Nikolskaya, Baenskaya, Liebling, 1997; Prizant, Schuler, 1987; Rutter, 1978). Po mnenju Fritha imajo avtistični otroci težave pri menjavi komunikacijskih vlog »govorca« in »poslušalca« zaradi težave pri vključevanju pomembnih informacij (Frith, 1989). Otroci z avtizmom v procesu dialoga ne morejo zagotoviti povratne informacije in tematskega fokusa informacij (Freeman in Dake, 1997; Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002).

Za razvoj verbalne komunikacijske sposobnosti otrok z avtizmom se v specialni pedagogiki in psihologiji razvijajo trije glavni pristopi: psihoanalitični, vedenjski in psiholingvistični (Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989).

Podporniki psihoanalitični pristop obravnaval govor avtističnih otrok kot sredstvo za izražanje konfliktov, ki so bili po mnenju psihoanalitikov vzrok za njihove avtistične simptome. Jackson (1950) je na primer gledal na avtizem na splošno in še posebej na družbeno neodzivnost kot na obrambni mehanizem v odgovoru na tisto, kar se dojema kot skrajna nevarnost. Ekstein (1964) pravi, da avtistični otroci, ki se počutijo ogrožene zaradi poskusov drugih ljudi, da vzpostavijo medčloveški stik, hkrati izražajo potrebo po stiku v obliki eholalije.

Avtor najbolj znanega psihoanalitičnega pristopa Bettelheim (1967) je plačal Posebna pozornost pojav preurejanja zaimkov v govoru avtističnih otrok. Verjel je, da ta pojav odraža odsotnost osebnega "jaza" pri teh otrocih in kaže na zanikanje lastnega obstoja. Zato Bettelheim njihovega specifičnega govora ni štel za jezikovno motnjo. Poleg tega je Bettelheim verjela, da so avtistični otroci tako dobro razviti, da lahko z njenim govorom simbolično izrazijo svoje notranje duševne konflikte.

Tako psihoanalitični pristopi jezika niso obravnavali kot cilj terapije. Analiza govora avtističnih otrok je bila pomembna pri ugotavljanju narave njihovih notranjih konfliktov. Hkrati je bil cilj terapije razrešiti te notranje konflikte, povezane s samozavestjo. Veljalo je, da se z oblikovanjem znanja in predstav o sebi otrokov govor spontano spremeni in postane ustreznejši.

ustanovitelji vedenjski pristop k problemu oblikovanja komunikacijskih veščin pri otrocih z avtizmom so začeli Lovaas in njegovi sodelavci. Naredili so prve poskuse razvoja govora avtističnih otrok s tehniko operantnega treninga (Lovaas, 1977; Lovaas, Berberich, Perloff, Schaeffer, 1966). Programi te smeri so se v bistvu začeli z učenjem otroka, da določen čas sedi na stolu, vzpostavlja očesni stik po navodilih in posnema gibe odraslega. Nato so otroka učili posnemati posamezne zvoke, besede in razumeti pomen besed: otrok je moral izbrati ustrezen predmet ali sliko kot odgovor na ustno navodilo učitelja. Po tem so otroka naučili poimenovati predmete ali slike ali njihove znake kot odgovor na verbalni dražljaj (na primer "Kaj je to?" ali "Kje je kocka?"). Otrok, ki je obvladal te veščine, je bil naučen odgovarjati na vprašanja v obliki preprostih stavkov (na primer "To je žoga" ali "Kocka je v škatli"). V programih vedenjske smeri so bili podrobno razviti dražljajni pogoji, učni konteksti, uporabljeni pozivi, velik pomen je bil dan utrjevanju pravilnih odgovorov. Najzgodnejši od teh programov je otroke učil jezikovnih veščin v okviru strukturiranih terapevtskih srečanj. Hkrati pa ni bilo obravnavano vprašanje uporabe osvojenih komunikacijskih veščin v vsakdanjem življenju.

Posledično otroci niso bili sposobni spontanega prenosa in niso uporabili pridobljenih veščin v naravnih okoljih za prenos informacij. V zvezi s tem so avtorji programov začeli posebno pozornost posvečati »funkcionalnosti« govornih veščin in možnosti njihove uporabe v vsakdanjem življenju (Brown, Nietupski, Hamre-Nietupski, 1976). Da bi premagali težave pri prenosu (generalizaciji), so zagovorniki vedenjskega pristopa predlagali uporabo različnih situacij pri vadbi vsake komunikacijske veščine in vključitev največjega števila ljudi v učni proces.

V tujini pridobil veliko popularnost psiholingvistični pristop . Zagovorniki tega pristopa veliko pozornosti posvečajo preučevanju ontogenetskega razvoja otrok v normi in uporabljajo to znanje pri poučevanju otrok z avtističnimi motnjami. Primerjajo zaporedje pridobivanja komunikacijskih veščin v normi in pri avtizmu, upoštevajo odnos in odnos med ravnmi govora, kognitivnih in družbeni razvoj avtistični otrok (Tager-Flusberg, 1985). Najzgodnejše raziskave na tem področju so se osredotočale na sintaktično strukturo jezika avtističnih otrok. Nato se je povečalo zanimanje za preučevanje pomenskih vidikov, tj. pomen govornih enot sporazumevanja. Najnovejše raziskave so bile posvečene pragmatičnim vidikom jezika. Obravnavana so bila vprašanja o sposobnosti avtističnih otrok za uporabo govora v skladu z njegovim pomenom v različnih družbenih kontekstih. Psiholingvistični pristopi so imeli velik vpliv na vsebino učnih načrtov. Prve programe za poučevanje otrok z avtističnimi motnjami na podlagi psiholingvističnega pristopa sta razvila MacDonald, Horstmeister (1978).

Tako lahko v specialni psihologiji in pedagogiki ločimo tri glavne pristope k problemu komunikacijskega razvoja pri otrocih z avtističnimi motnjami.

Da bi preučili značilnosti razvoja komunikacije pri otrocih z avtističnimi motnjami, smo izvedli raziskavo, v kateri je sodelovalo 80 predšolskih otrok z otroškim avtizmom v starosti 5–7 let (Khaustov, 2005).

Za pridobitev podatkov o komunikacijskih veščinah predšolskih otrok z otroškim avtizmom smo uporabili prilagojeno različico metodologije Ocenjevanje socialnih in komunikacijskih spretnosti pri otrocih z avtizmom (Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002).

Model raziskave komunikacijskih veščin pri otrocih z avtizmom je vključeval naslednje sklope:

I. Identifikacija značilnosti komunikacijskih veščin:

Vrste komunikacije, ki jih otrok uporablja v procesu komunikacije (verbalna in neverbalna komunikacija, alternativna sredstva komunikacije);

Možnosti komuniciranja (izražanje prošenj, nepripravljenosti, komentiranje svojih dejanj, poročanje o svojih občutkih);

Sfera komunikacije otroka;

Specifične komunikacijske motnje (mutizem, eholalni govor, samogovor, težave pri uporabi osebnih zaimkov, ponavljanje stavkov iz knjig in filmov ne glede na situacijo, težave pri vzpostavljanju ustreznega vizualnega kontakta);

II. Ocena stopnje oblikovanosti osnovnih komunikacijskih funkcij:

prošnje/zahteve;

Odzivna družbena reakcija;

Komentiranje in poročanje informacij;

Prošnja za informacije;

III. Ocena stopnje izoblikovanosti socialno-čustvenih veščin:

Izražanje čustev / komunikacija o svojih občutkih;

Spretnosti prosocialnega vedenja;

IV. Ocena stopnje oblikovanja veščin dialoga:

Veščine verbalnega dialoga;

Neverbalne komunikacijske sposobnosti.

Rezultati raziskave, namenjene proučevanju komunikacijskih veščin predšolskih otrok z otroškim avtizmom, so potrdili in poglobili stališče specialne psihologije in korekcijske pedagogike, da pri otroškem avtizmu prihaja do kršitev komunikacijskih spretnosti, ki se kažejo v obliki neizoblikovanosti osnovnih komunikacijskih funkcij. , socialno-čustvene in dialogne spretnosti.

Kvalitativna in kvantitativna analiza eksperimentalnih podatkov je bila osnova za izbiro 3 skupin otrok različnih stopenj, ki zahtevajo diferenciran pristop pri organizaciji pedagoške korekcije. Pri oblikovanju skupin je bilo glavno merilo stopnja izoblikovanosti komunikacijskih veščin. Rezultati ugotovitvenega poskusa so prikazani na diagramu 1.

Diagram 1.

Stopnje oblikovanja komunikacijskih veščin pri predšolskih otrocih z otroškim avtizmom

Skupina 1 - nizka raven- otroci, ki niso znali ali težko pritegniti pozornosti drugih ljudi na ustrezen način, niso znali izražati prošenj/zahtev na splošno sprejet način, pokazalo pomanjkanje oblikovanja ustrezne socialne reakcije: mnogi se niso odzvali na svoje ime, niso se odzvali na pozdrave, zavrnili predloge odraslih, pokazali neprilagojeno vedenje, niso mogli dati pritrdilnega odgovora. Ta skupina je pokazala nerazvite veščine komunikacije in povpraševanja po informacijah, prosocialnega vedenja in spretnosti dialoga. Ta skupina je bila sestavljena muticic otroci, pa tudi otroci, ki uporabljajo bodisi vokalizacije, oz enobesedne izjave, tesno povezana z neposredno komunikacijsko situacijo in praktično ne komunikativne narave (39 predšolskih otrok z otroškim avtizmom - 48,75%).

2. skupina - srednja stopnja- otroci so aktivno izražali zahteve; v nekaterih primerih so pokazali ustrezen odziv na izjave in dejanja drugih ljudi; so lahko komentirali okoliške dogodke, imenovali najljubše like, predmete, znane ljudi, opisali dejanja, lokacijo različnih predmetov, z uporabo dvo-, tribesedne izjave, ki so situacijske narave in neverbalna komunikacijska sredstva; zna odgovarjati na preprosta vprašanja odrasle osebe, ki jih včasih zastavljajo; hkrati pa niso znali opisati lastnosti predmetov, preteklih in prihodnjih dogodkov, odgovoriti na vprašanja, ki zahtevajo razumevanje vzročno-posledičnih zvez in časovnih predstav; dokazano nerazvito prosocialno vedenje in sposobnost dialoga (34 otrok z otroškim avtizmom - 42,5 %).

Skupina 3 - visoka raven- otroci so aktivno izrazili različne zahteve; izkazal ustrezen odziv na izjave, zahteve in dejanja druge osebe; znali so komentirati svoja dejanja in dejanja drugih ljudi, poimenovati različne predmete, ljudi okoli sebe, like iz risank, knjig, opisati lokacijo in lastnosti razne predmete, pretekli in prihodnji dogodki; odgovarjali so na različna vprašanja odraslega in jih postavljali z uporabo razširjeni frazni govor, ki ni omejen na neposredno komunikacijsko situacijo, in neverbalna komunikacijska sredstva; dokazali veščine prosocialnega vedenja, sposobnost vzdrževanja preprostega dialoga (7 predšolskih otrok z otroškim avtizmom - 8,75%).

Glavna težava pri otrocih 3 skupine je bilo v tem, da so veliko komunikacijskih veščin pokazali le v dobro znanih situacijah v interakciji z omejenim krogom ljudi. V interakciji z drugimi otroki niso uporabljali dialoškega govora.

Glavna značilnost otrok vseh treh skupin je bila nezmožnost ustreznega izražanja lastnih čustvenih stanj in posredovanja svojih čustev drugim ljudem.

Tako ima večina predšolskih otrok s sindromom infantilnega avtizma povprečno (42,5 %) in nizko (48,75 %) stopnjo razvoja komunikacijskih veščin.

Ti rezultati so pokazali potrebo po ciljnem izobraževanju otrok s sindromom infantilnega avtizma v skladu s posebej razvitim diferenciranim sistemom psihološke in pedagoške korekcije, namenjenega razvoju komunikacije.

IN formativni eksperiment V eksperimentalni skupini je sodelovalo 24 predšolskih otrok z otroškim avtizmom. V kontrolno skupino je bilo vključenih tudi 24 predšolskih otrok z otroškim avtizmom, s katerimi ni bilo izvedeno posebno korektivno delo za razvoj govorne komunikacije.

Sistem psihološke in pedagoške korekcije za poučevanje komunikacijskih veščin je vključeval naslednje smeri(Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002):

I. Nastanek osnovne komunikacijske funkcije :

Oblikovanje sposobnosti izražanja zahtev / zahtev z uporabo verbalnih in neverbalnih komunikacijskih sredstev;

Oblikovanje socialnega odziva: reakcije na ime, sposobnost izražanja zavrnitve, odgovora na pozdrav, pritrdilnega odgovora, strinjanja, odgovarjanja na osebna vprašanja in komentarje drugih ljudi;

Oblikovanje veščin komentiranja in poročanja: sposobnost komentiranja nepričakovanega dogodka, poimenovanja okoliških predmetov, ljubljenih, likov iz otroških knjig, risank; sposobnost uporabe svojilnega zaimka "moj" za označevanje lastnine, opisovanje dejanj, lokacije, lastnosti in lastnosti predmetov, pa tudi bolj zapletene veščine - opis preteklih in prihodnjih dogodkov;

Oblikovanje spretnosti zahtevanja informacij: sposobnost pritegniti pozornost druge osebe, postavljati vprašanja, da bi pridobili informacije, ki vas zanimajo.

II. Nastanek socio-čustvene veščine :

Oblikovanje spretnosti za ustrezno izražanje čustev in izražanje svojih občutkov z uporabo verbalnih in neverbalnih komunikacijskih sredstev;

III. Nastanek spretnosti dialoga :

Oblikovanje spretnosti verbalnega dialoga: sposobnost začeti in končati dialog s standardno frazo; pojasnite situacijo ali bodite vztrajni s ponavljanjem sporočila; vzdrževati pogovor (deljenje informacij s sogovornikom; organizirano s strani sogovornika; s pomočjo povratnih informacij; o različnih temah);

Oblikovanje neverbalnih dialogov: sposobnost pogovora, obračanje proti sogovorniku; vzdržujte razdaljo od zvočnika; prilagajanje glasnosti glasu glede na okolje; počakajte na potrditev poslušalca, preden nadaljujete s sporočilom.

Za izvedbo psihološke in pedagoške korekcije na izbranih področjih so bile uporabljene različne metode: različne igre, vaje, ki prispevajo k oblikovanju komunikacijskih veščin. Oblikovanje komunikacijskih veščin je potekalo med skupne dejavnosti: komunikacijsko-govorni, predmetni, igralni, konstruktivni, vizualni, izobraževalni.

Psihološka in pedagoška korekcija za oblikovanje komunikacijskih veščin je bila izvedena na podlagi naslednjega načela razvili v splošni pedagogiki, defektologiji in specialni psihologiji:

Kompleksni učinek;

sistematično;

Učenje od preprostega k zapletenemu;

vidnost;

Načelo diferenciranega pristopa k učenju;

Individualni pristop;

Povezave govora z drugimi vidiki duševnega razvoja.

Oglejmo si podrobneje vsako načelo.

Načelo kompleksnega vpliva vključuje sodelovanje, interakcijo in sodelovanje v procesu psihološke in pedagoške korekcije vseh strokovnjakov, ki delajo s tem otrokom, in njegovih staršev. Skladnost s tem pogojem je znatno povečala učinkovitost popravno delo.

Na primer, otrok bi lahko uporabil določeno komunikacijsko veščino v razredu, ko je komuniciral s strokovnjakom, vendar je ni mogel samostojno prenesti v pogoje vsakdanjega življenja. Vključitev največjega števila udeležencev v proces psihološke in pedagoške korekcije je v veliki meri omogočila premagovanje teh težav, olajšala prenos komunikacijskih veščin v pogoje vsakdanjega življenja in jih utrdila. Hkrati je bil vpliv na otroka usklajen in sinhroniziran, kar se doseže izključno s tesno interakcijo in sodelovanjem otrokovih staršev, defektologa, psihologa, logopeda itd.

Načelo sistematičnosti kaže na potrebo po sistematičnem usposabljanju in nenehni praksi v razvoju komunikacije. Ena glavnih težav avtističnih otrok je, da se ne morejo samostojno naučiti komunikacijskih veščin, potrebnih za vsakdanje življenje. Namensko, sistematično usposabljanje je prispevalo k premagovanju te težave.

Popravljalno delo je potekalo urejeno in zaporedno. Najprej je potekalo oblikovanje najpreprostejših spretnosti, nato pa bolj zapletenih. Na primer, na prvih stopnjah so otroke učili sposobnosti izražanja zahtev, pritegovanja pozornosti druge osebe, na naslednjih stopnjah - sposobnosti postavljanja vprašanj, da bi pridobili informacije, ki jih zanimajo; najprej - sposobnost odgovarjanja na posamezna vprašanja odrasle osebe, nato - sposobnost vzdrževanja dialoga.

Načelo učenja od preprostega k zapletenemu je tesno povezano z načelom sistematičnosti in pomeni potrebo po oblikovanju komunikacijskih veščin v določenem zaporedju, kar vključuje postopno zapletanje korektivnih nalog.

Na primer, ko smo pri otrocih razvijali sposobnost izražanja zahteve, smo vzorec govorne izjave postopoma zapletli: od enobesedne zahteve do zahteve, izražene kot celotna besedna zveza, pri čemer smo upoštevali naslednji algoritem:

1. Enobesedna besedna izjava "Odprto";

2. Izjava v obliki fraze / preproste fraze "Odpri vrata";

3. Izjava v obliki preproste fraze s pozivom "Mama, odpri vrata";

4. Podrobna frazna izjava, vključno z vljudnim izrazom: "Mama, prosim odpri vrata."

Pri oblikovanju sposobnosti komentiranja slik na slikah pri otrocih smo se držali naslednjega algoritma:

1. Naštevanje predmetov, prikazanih na sliki: "Dekle, pipa, milo";

2. Naštevanje predmetov, prikazanih na sliki, ki mu sledi poimenovanje glagolskega dejanja: »Dekle, pipa, milo. Deklica si umiva roke;

3. Poimenovanje glagolskega dejanja z dodatkom "Dekle si umiva roke z milom."

Tako je razvoj govorne komunikacije potekal zaporedno, s postopnim zapletom, kar je otrokom omogočilo postopno asimilacijo bolj zapletenih vzorcev govornih izjav in zavedanje njihovega pomena.

Načelo vidnosti razkriva potrebo po dodatni vizualni podpori, ki nudi pomembno pomoč pri učenju komunikacijskih veščin avtističnega otroka. Študije so pokazale, da imajo otroci z avtizmom težave pri učenju simbolnih, znakovnih sistemov (Peters, 2002). Pomanjkljivosti so predvsem pri razumevanju pomena govornih enot sporazumevanja. V zvezi s tem je govor težko uporabiti za izražanje določenih komunikacijskih funkcij. Med popravljalnim delom je bila ta težava premagana z uporabo dodatne vizualne podpore: različnih predmetov, piktogramov, slik, ki prikazujejo različne predmete, pojave in dogodke.

Navedimo primer: otrok si je želel jabolko, a ga je težko zaprosil. V tem primeru smo ga naučili, da poda zahtevo tako, da pokaže na ikono jabolka. Tako bi lahko drugi razumeli otroka, predlagali potrebne besede (npr. »Daj mi jabolko«) in izpolnili želeno. Tudi vizualna podpora je bila uporabljena pri delu z otroki z višjo stopnjo razvoja. Na primer, ko smo razvijali sposobnost opisovanja preteklih dogodkov, smo pred otroka položili fotografije, ki prikazujejo dogodke preteklega dne, in ga vprašali: "Kaj si počel danes?" V tem primeru mu je bilo veliko lažje odgovoriti na vprašanje. Tako je bila uporaba vizualne podpore izvedena na vseh stopnjah popravnega dela.

Načelo diferenciranega pristopa kaže na potrebo po izbiri metod, tehnik in oblik organizacije pedagoške korekcije, odvisno od stopnje oblikovanja komunikacijskih veščin avtističnega otroka. Da bi upoštevali to načelo, je bilo treba z uporabo diagnostičnih, ocenjevalnih metod določiti stopnjo oblikovanja komunikacijskih veščin otroka. Za otroke različnih stopenj je bila vsebina popravnega dela različna.

IN prva skupina(nizka stopnja) psihološko-pedagoški popravek je bil namenjen razvoju sposobnosti izražanja prošenj / zahtev, zavrnitve, soglasja, odzivanja na svoje ime, odgovarjanja na pozdrave in preprosta vprašanja, pritegniti pozornost ljudi okoli, ustrezno izražati lastna čustva.

notri druga skupina(vmesna raven) je bilo izvedeno oblikovanje sposobnosti poimenovanja različnih predmetov, znanih ljudi (po imenu), likov iz knjig, filmov; opisati dejanja in lokacijo predmetov; ugotavljajo lastninsko pravico svojih stvari; odgovorite in postavite preprosta vprašanja: "Kaj?", "Kdo?", "Kaj počne?", "Kje?"; ustrezno izražajo svoja čustva.

Načelo povezanosti govora z drugimi vidiki duševnega razvoja razkriva odvisnost oblikovanja govora od stanja drugih duševnih procesov. To načelo kaže na potrebo po prepoznavanju in vplivanju na tiste dejavnike, ki neposredno ali posredno ovirajo učinkovit razvoj govorne komunikacije.

Tako so na primer v procesu učenja pri otrocih eksperimentalne skupine oblikovanje komunikacijskih veščin ovirale čustvene motnje, pomanjkljivosti v prostovoljni pozornosti, slušno zaznavanje, kognitivna dejavnost. V tem primeru je korektivno delo vključevalo vzporeden vpliv na vsa ta področja duševnega razvoja, kar je pozitivno vplivalo na oblikovanje govorne komunikacije.

Načelo individualni pristop predlaga, da je treba upoštevati posamezne lastnosti, potrebe in interese otrok z otroškim avtizmom v procesu psihološke in pedagoške korekcije, namenjene razvoju njihove komunikacije.

Pri otrocih, ki nimajo bralnih sposobnosti, so se v učnem procesu uporabljale ustne ali slikovne spodbude, pri tistih z razvitimi bralnimi spretnostmi pa pisne.

V procesu izvajanja psihološke in pedagoške korekcije se številne pogoji ki pomembno vplivajo na rešitev tega problema.

Veliko pozornosti je bilo posvečeno ob upoštevanju osebnih interesov in potreb otroka . Ker je bila nerazvitost verbalne komunikacije pri otrocih z avtizmom v veliki meri povezana z odsotnostjo ali pomanjkanjem njihove notranje komunikacijske motivacije, je bila potrebna zunanja stimulacija komunikacijske dejavnosti. To je bilo doseženo z vključitvijo v proces psihološke in pedagoške korekcije različnih predmetov, različnih dejavnosti, pa tudi tem za pogovor, ki so zanimive za otroka.

Na primer, ko smo otroka učili sposobnosti izražanja zahtev, smo uporabili njegovo najljubšo hrano, igrače; oblikovanje sposobnosti odgovarjanja na vprašanja in komentiranja slik na slikah je potekalo s pomočjo otrokove najljubše knjige. V tem primeru so se otroci odzvali z veliko željo in učinkovitost oblikovanja komunikacijskih veščin se je znatno povečala. Pri poučevanju sposobnosti vzdrževanja dialoga so bile uporabljene tudi teme pogovora, ki so bile otroku zanimive. V primeru, da je bila tema otroku vsiljena, je največkrat prišlo do umika iz interakcije.

Velik pomen v procesu popravnega dela je bil z uporabo namigov . Izvajanje tega pogoja je bilo izvedeno na podlagi posebne lastnosti, značilne za vse otroke z avtizmom - eholalični govor(po naši raziskavi so imeli eholalijo vsi »govorni« otroci z avtizmom, ne glede na stopnjo govornega razvoja). Eholalni govor v procesu popravnega dela smo obravnavali in uporabljali kot glavno sredstvo za razvoj verbalne komunikacije.

Pogosto smo se v procesu korektivnega dela z avtističnim otrokom soočili s situacijo, ko je nastavljen na interakcijo, vendar ne ve, kako pritegniti pozornost sogovornika, ga pozdraviti, prositi za pomoč, igrati svojo najljubšo igro, itd. V tem primeru smo ga pozvali z besedami, primernimi za to situacijo: "Pozdravljeni!", "Na pomoč!", "Igrajmo se!" itd. V številnih primerih otroci, nasprotno, niso bili naravnani na interakcijo in niso mogli ustrezno izraziti zavrnitve, ampak so začeli kričati ali pokazati druge oblike neprilagojenega vedenja, namesto da bi rekli "ne želim", "ne «, »ne«. V takih situacijah so potrebovali pomoč tudi v obliki besednih pozivov.

Na začetnih stopnjah popravnega dela so otroci mehansko ponavljali besede odraslega, zapomnili. Z večkratnim ponavljanjem podobnih situacij in izjav (in ob upoštevanju takojšnje izpolnitve prošenj, zahtev otrok) so postopoma oblikovali razumevanje pomena signala in simbolnega pomena izgovorjenih besed, govorne izjave so postajale vse bolj pri zavesti. Posledično so jih otroci začeli uporabljati sami, brez pozivanja.

Drug pomemben pogoj je bil krepitev komunikacijskih izjav . Študije kažejo, da krepitev katerega koli, tudi zelo šibkega, komunikacijskega poskusa vodi do povečanja motivacije (Koegel., O'Dell, Dunlap, 1988). To prispeva k povečanju kvantitete in posledično kakovosti komunikacijskih izjav. V procesu popravnega in razvojnega dela sta bili uporabljeni dve vrsti ojačitve: umetna in naravna.

Kot umetna ojačitev Postregli so M&M, lizike, rozine, čips itd. za spodbujanje pravilnega odgovora. Navedimo primer: učitelj je otroku pokazal sliko predmeta in ga vprašal »Kaj je to?«; otrok je odgovoril "to je omara"; odrasel - "pravilno", da otroku sladkarije. Ta vrsta krepitev je bila uporabljena precej redko, predvsem pri izvajanju strukturiranih vaj in učnih nalog. To je bilo predvsem posledica dejstva, da ta vrsta okrepitve ni dovolj učinkovita, saj ni neposredno povezana s situacijo komunikacije in ni vključena v praktične dejavnosti.

Bistveno bolj razširjena uporaba naravna ojačitev neposredno povezana s kontekstom interakcije in vtkana v skupne dejavnosti otroka in odraslega. Primer je igra z loto kartami: otroku smo pokazali karto in ga vprašali "Kaj je to?"; če je otrok pravilno odgovoril, smo mu za nagrado dali kartonček, ki ga je otrok položil na ustrezno celico. V tem primeru je karta sama, vključena v praktično dejavnost, delovala kot okrepitev. Naša raziskava je pokazala, da uporaba naravne ojačitve najboljši način prispeva h krepitvi komunikacijskih veščin.

Najpomembnejši pogoj je bil uporaba vsakdanjih, naravnih situacij v korektivnem sistemu. Prejšnje študije so pokazale, da oblikovanje komunikacijskih veščin pri otrocih z avtizmom ni dovolj učinkovito, če učni proces temelji na izvajanju visoko strukturiranih vaj in nalog ter poteka izključno v okviru terapevtskih srečanj (Lovaas, Simmons, Koegel, Stevens-Long, 1973). V tem primeru se nastajajoče veščine izkažejo za nefunkcionalne, izolirane od vsakodnevnih družbenih situacij in jih otroci ne uporabljajo v vsakdanjem življenju. Za rešitev teh težav smo uporabili " spremljevalno usposabljanje ”, ki temelji na uporabi naravnih situacij, epizod za oblikovanje komunikacijskih veščin (Carr, 1985). Proces korekcijskega dela je temeljil na kombinaciji izvajanja izobraževalnih nalog in vaj z uporabo vsakdanjih situacij. To je otrokom omogočilo prenos nastajajočih komunikacijskih veščin v različnih družbenih kontekstih.

Za uresničitev tega pogoja so učitelji in starši, ki so z otrokom, vsako situacijo obravnavali kot potencialno priložnost za izgradnjo komunikacijske interakcije. To je zahtevalo največjo pozornost do vedenja in čustvenih reakcij otroka. Če je odrasel opazil, da otroka nekaj zanima ali je pripravljen na interakcijo, je iskal priložnost za vzpostavitev komunikacijskega procesa. Tukaj je nekaj primerov:

1. Otrok je želel dobiti žogo, ki je ležala na omari, a je ni mogel doseči.

V tem primeru smo pokazali zanimanje za to situacijo tako, da smo otroka opazovali in se iskreno nasmehnili, da bi imel željo po stiku z nami. Ko je otrok opozoril na nas, smo iztegnili roke proti žogi, s čimer smo pokazali pripravljenost, da jo dobimo, in še naprej gledali otroka. Če mu je bilo težko izraziti zahtevo, smo dali namig: "Daj mi žogo", "Primi žogo" itd. Ko je otrok ponavljal za nami, smo njegovo prošnjo takoj izpolnili.

2. Otrok je z zanimanjem opazoval igro psov.

Pokazali smo zanimanje za to situacijo: na primer smo počepnili blizu z otrokom tudi opazoval igro psov in komentiral situacijo: "Psi se igrajo." V tem primeru so otroci najpogosteje ponovili našo trditev. Nato smo ga z odobravanjem pogledali in rahlo prikimali, kar je okrepilo njegov odziv. Če se to ni zgodilo, smo nadaljevali s podobno strategijo obnašanja. Pozornost in spoštovanje interesov otrok sta pripeljala do tega, da so sčasoma imeli željo ponoviti izjavo. Sčasoma so se otroci naučili samostojno komentirati okoliške situacije in deliti svoje interese.

3. Otrok je iskal svoje čevlje, da bi šel domov.

Opazovali smo otroka in bili pozorni na njegovo težavo. Ko je obrnil glavo v našo smer, smo mu rekli potrebne besede: na primer "Kje so čevlji?". Ko je otrok ponovil, smo takoj izstopili in otroku pokazali, kje so, s čimer smo okrepili njegovo komunikativno izjavo. (Primeri, ki smo jih opisali, smo uporabili pri delu z otroki z različnimi stopnjami komunikacijskega, socialnega in kognitivnega razvoja).

Uporaba vsakdanjih, naravnih situacij je potekala ob upoštevanju potreb in interesov otroka. Pomembno je, da v takih situacijah naravna ojačitev komunikacijske izjave otroka; v tem primeru je bila nagrada rezultat otrokovega besednega izreka – izpolnitev njegove želje, namere, neposredno povezane s to situacijo. To je otroku omogočilo razumeti, da izgovorjena fraza vodi do določen rezultat; da je s pomočjo govorne izjave mogoče vplivati na vedenje drugih ljudi, kar prispeva k rešitvi situacije.

Vse korektivno in razvojno delo je temeljilo na naslednjem algoritem:

1. Izbira učnega cilja: določitev komunikacijske veščine, ki jo je treba oblikovati;

2. Modeliranje situacije, ki izzove otrokovo komunikacijsko izjavo;

3. Dati otroku čas za oblikovanje samostojne izjave;

4. Zagotavljanje namigov v primeru težav;

5. Krepitev otrokovega komunikacijskega poskusa;

6. Utrjevanje in posploševanje spretnosti v vsakdanjem življenju s sodelovanjem več ljudi (strokovnjaki, starši otroka, njegovi prijatelji itd.);

Za oblikovanje vsake komunikacijske veščine je bila posebej razvita serija istovrstnih vaj, iger in simuliranih situacij za spodbujanje razvoja govorne komunikacije pri otrocih z avtističnimi motnjami. Tukaj je nekaj primerov:

Zahteva za ponovitev dejanja:

Namen: oblikovanje sposobnosti zahtevati ponovitev dejanja;

Simulacija situacije:

Z otrokom smo se igrali v njegovi najljubši igrači – vrhu. Vsakič, preden so zagnali kolovrat, so rekli "še" ali "zaženi znova". Ko se je otrok navadil na potek igre, položimo roko na ročaj vrha, vendar ga ne navijemo.

Otroka smo pogledali in počakali, da bo zahteval ponovitev dejanja in mu dali čas, da oblikuje samostojno izjavo;

· Če je otroku težko samostojno izraziti zahtevo po ponovitvi igralne akcije, smo mu dali namig »še več«, »začni drugo«, »začni z vrha« itd.;

· Ko je otrok rekel »še«, so takoj izpolnili njegovo prošnjo in spodbudili izjavo.

· To igro smo večkrat ponovili in zmanjšali število namigov. Za utrditev te spretnosti je bilo uporabljenih veliko število podobnih situacij.

Sposobnost poimenovanja različnih risanih junakov

· Cilj: oblikovanje sposobnosti poimenovanja različnih likov iz risank;

Simulacija situacije:

Prižgali smo otrokovo najljubšo risanko o medvedek Pu posnet na DVD. Vsakič, ko se je na zaslonu pojavil nov lik, smo pritisnili gumb za premor in ga poklicali (npr. "zajec", "osel Eeyore").

· Ko je otrok razumel načelo naših dejanj, smo ponovno pritisnili na "pavzo" in pogledali otroka, čakajoč na odgovor ali pa vprašali "Kdo je to?".

· Če na vprašanje ni odgovoril sam, je dobil namig.

· Takoj ko se je otrok odzval, smo za nagrado nadaljevali z ogledom risanke.

· Utrjevanje te veščine je izvajalo več družinskih članov in znancev, doma in v tujini.

Vse vaje, simulirane igre in vsakodnevne situacije so bile zgrajene na podlagi osebno dispozicije otroci: fiziološki, materialni, socialni motivi potrebe, ob upoštevanju njihovih interesov in želja. Pri otrocih je prišlo do izrazitega povečanja situacijska motivacija, je bilo treba uporabiti različne komunikacijske spretnosti: vprašati / zahtevati najljubšo igračo, pritegniti pozornost druge osebe, izraziti soglasje, zavrniti, pozdraviti, komentirati dejanje igre, poročati o svojih čustvih.

Oblikovanje komunikacijskih veščin je potekalo v posameznika oblika. Utrjevanje določene komunikacijske veščine v majhni skupini je potekalo šele, ko jo je otrok lahko samostojno uporabljal v interakciji z odraslimi. Prenos iz posameznika Za podskupina Oblika dela je potekala po naslednji shemi:

1. oblikovanje komunikacijske veščine v paru: otrok je defektolog;

2. utrjevanje komunikacijskih veščin v tandemu z drugimi strokovnjaki, ki delajo z otrokom (logoped, psiholog) in starši;

3. utrjevanje komunikacijskih veščin v majhni skupini ob sodelovanju učitelja defektologa.

Analiza rezultatov formativnega eksperimenta je omogočila določitev učinkovitosti sistema psihološke in pedagoške korekcije, ki smo jo predlagali: izslediti dinamiko razvoja komunikacijskih spretnosti in igralnih spretnosti pri avtističnih predšolskih otrocih. V ta namen je bil organiziran kontrolni eksperiment, v katerem so sodelovali otroci eksperimentalne (24 oseb) in kontrolne (24 oseb) skupine. Preiskava je potekala po metodah ugotavljanja eksperimenta. To je omogočilo identifikacijo splošne in primerjalne dinamike rasti kazalnikov v eksperimentalni in kontrolni skupini. Primerjalna analiza raziskovalnih materialov (navedba in kontrola) je pokazala spremembo kvantitativnih in kvalitativnih kazalnikov, ki odražajo stanje komunikacijskih spretnosti otrok v eksperimentalni skupini pred in po usposabljanju.

Kontrolna študija je omogočila odkrivanje pozitivne dinamike v razvoju verbalne komunikacije: rast komunikacijskega besedišča, razvoj namerne usmerjenosti govora, sposobnost njegove uporabe v različnih socialnih situacijah, pri interakciji z drugimi ljudmi. Sfera komunikacije otrok, vključenih v eksperimentalno skupino, se je močno razširila: potrebo po komunikaciji z znanimi odraslimi so izrazili vsi otroci te kategorije - 100% (24 ljudi); 45,8 % avtističnih otrok (11 oseb) je komuniciralo z neznanimi odraslimi; s poznanimi otroki - 83,3% (20 oseb); z neznanimi otroki - 12,5% (3 osebe). Hkrati so bile te številke pred treningom 95%, 26,25%, 28% oziroma 5%.

V procesu učenja so otroci eksperimentalne skupine razvili sposobnost izražanja osnovnih komunikacijskih funkcij z uporabo verbalnih in neverbalnih komunikacijskih sredstev (glej diagrama 2 in 3).

Diagram 2.

Diagram 3.

Po usposabljanju je 83,3% otrok (20 ljudi) eksperimentalne skupine lahko prosto izrazilo različne zahteve v procesu komunikacije. Samo 16,7 % (4 osebe) je imelo težave pri izražanju svojih želja, ko je bilo to potrebno. Precejšen del eksperimentalne skupine (66,7 % - 16 otrok) je pokazal izoblikovanost socialnega odziva; nadaljnjih 25% (6 oseb) se ni vedno ustrezno odzvalo na izjave in dejanja ljudi okoli njih; 8,3 % avtističnih otrok (2 osebi) je pokazalo neizoblikovano reakcijo. 75 % otrok (18 oseb) je lahko brez težav posredovalo informacije in komentiralo svoja dejanja in dogodke v okolici; 8,3 % (2 otroka) je imelo nekaj težav pri komentiranju; 16,7 % (4 osebe) praktično ni znalo komentirati trenutne situacije in odgovoriti na učiteljeva vprašanja. 25 % otrok (6 oseb) je znalo postavljati različna vprašanja, da bi brez večjih težav pridobili informacije, 33,3 % otrok (8 oseb) je pokazalo delno izoblikovanost veščin zahtevanja informacij; preostalo skupino - 41,7% (10 oseb) - so sestavljali otroci, ki praktično ne morejo postavljati vprašanj, namenjenih pridobivanju novih informacij.

Kontrolni poskus je pokazal pozitivno dinamiko v razvoju socialno-čustvenih veščin pri otrocih z otroškim avtizmom (glej diagrama 4 in 5).

Diagram 4. Diagram 5.

8,3% otrok (2 osebi) eksperimentalne skupine je pokazalo visoke rezultate v sposobnosti izražanja svojih čustev. Otroci te skupine so lahko spoznali svoja čustvena stanja in ustrezno izrazili svoja čustva z uporabo verbalnih in neverbalnih komunikacijskih sredstev. 25 % otrok (6 oseb) je znalo poročati le o posameznih čustvih, odlikovalo jih je premajhno zavedanje svojih čustvenih stanj. 66,7 % otrok (16 oseb) je pokazalo nizke rezultate, pomanjkanje zavedanja in nezmožnost verbalnega izražanja čustev. V takih primerih so se občutki pogosto izražali v obliki neprilagodljivih oblik vedenja. Pri oblikovanju prosocialnega vedenja je bil dosežen pomemben napredek. Del skupine - 20,8% (5 oseb) je pokazalo visoko stopnjo oblikovanja prosocialnega vedenja, 37,5% (9 oseb) - povprečno, 41,7% (10 oseb) otrok je pokazalo neformirane prosocialne veščine.

Precejšnjo dinamiko smo opazili pri razvoju dialoga. 12,5% otrok (3 osebe) eksperimentalne skupine je doseglo visoko raven razvoja veščin verbalnega dialoga. Naučili so se začeti pogovor s klicanjem sogovornika po imenu, začeti in končati dialog s standardno frazo, ga vzdrževati z deljenjem informacij in odgovarjanjem na sogovornikova vprašanja. V večini primerov so otroci v tej skupini lahko nadaljevali pogovor o različnih temah. Pri mnogih otrocih te kategorije so komunikativne izjave začele dobivati bolj podroben značaj v primerjavi z drugimi otroki in pridobile obliko fraznega govora. 16,7% otrok (4 osebe) je doseglo povprečno raven oblikovanja dialoškega govora. V celoti so obvladali le nekatere dialoške veščine, v bistvu niso mogli zagotoviti tematskega fokusa dialoga, podpreti pogovora s pomočjo povratnih informacij. Preostalo skupino so sestavljali otroci, katerih veščine verbalnega dialoga so ostale neizoblikovane - 70,8% (17 oseb).

Opazna dinamika je bila pri oblikovanju spretnosti neverbalnega dialoga. Pri 16,7% otrok (4 osebe) po treningu sposobnost vzdrževanja dialoga, obračanja proti sogovorniku, ohranjanja razdalje do njega, prilagajanja glasnosti glasu glede na situacijo, čakanja na potrditev poslušalca pred nadaljevanje sporočila, med pogovorom uporabljajte kretnje in obrazno mimiko. Pri drugih 16,7 % otrok so bile te veščine delno oblikovane. Približno 67% eksperimentalne skupine (16 ljudi) je pokazalo nizko stopnjo razvoja neverbalnih dialogov. Dinamika oblikovanja dialoga pri otrocih z avtizmom je prikazana na diagramih 6 in 7.

Diagram 6. Diagram 7.

Rezultati primerjalne študije ravni oblikovanja komunikacijskih veščin pri predšolskih otrocih z otroškim avtizmom v eksperimentalni in kontrolni skupini so predstavljeni na diagramih 8 in 9.

Diagram 8.

Dinamika oblikovanja komunikacijskih veščin pri otrocih eksperimentalne skupine (%)

Diagram 9.

Dinamika oblikovanja komunikacijskih veščin pri otrocih kontrolne skupine (%)

1 skupina so bili 3 otroci eksperimentalne skupine (12,5 %) in 7 otrok kontrolne skupine (29,2 %), ki so ostali na nizka stopnja, za katerega je značilna sposobnost pritegniti pozornost samo bližnjih ljudi v ločenih, dobro znanih situacijah, sposobnost izražanja majhnega števila zahtev v znanem okolju z uporabo enobesedne izjave, ki so tesno povezane z neposredno komunikacijsko situacijo; neizoblikovano socialno odzivanje, sposobnost komentiranja, poročanja in zahtevanja informacij, prosocialno vedenje, nezmožnost ustreznega izražanja čustev, nezmožnost dialoga.

2 skupina je bilo 14 otrok eksperimentalne skupine (58,3 %) in 13 otrok kontrolne skupine (54,1 %), ki so dosegli srednji nivo, za katerega je značilna sposobnost izražanja zahtev, socialnega odziva, komentiranja dogodkov v okolici, uporabe dvo-, tribesedne izjave, ki so situacijske narave; sposobnost odgovoriti na preprosta vprašanja odraslega in jih vprašati; hkrati ne more opisati lastnosti predmetov, preteklih in prihodnjih dogodkov, odgovoriti na vprašanja, ki zahtevajo razumevanje vzročno-posledičnih odnosov in časovnih predstavitev; pomanjkanje oblikovanja prosocialnih in dialognih veščin.

3 skupina je bilo 7 otrok eksperimentalne skupine (29,2 %) in 4 otroci kontrolne skupine (16,7 %), ki so dosegli visoka stopnja, za katerega je značilna sposobnost izražanja različnih komunikacijskih funkcij z uporabo razširjen frazni govor, ki ni omejen na neposredno situacijo komunikacije: prošnje, povratne informacije, komentiranje, poročanje in zahtevanje informacij, poročanje o svojih čustvih; oblikovanje prosocialnega vedenja, sposobnost začenjanja, dokončanja in vzdrževanja dialoga o različnih temah z uporabo verbalnih in neverbalnih komunikacijskih sredstev.

Opozoriti je treba, da otroci 3 skupine(visoka raven) po formativnem eksperimentu so se možnosti uporabe oblikovanih komunikacijskih veščin v vsakdanjem življenju bistveno razširile. Hkrati so še imeli težave pri uporabi spretnosti dialoga pri interakciji z drugimi otroki.

Primerjalna analiza materialov eksperimentalne in kontrolne skupine je pokazala, da podatki njihovega primarnega pregleda niso imeli pomembnih razlik. Rezultati kontrolne študije kažejo, da ima veliko otrok v kontrolni skupini nizko stopnjo razvoja komunikacijskih veščin do konca šolanja (29,2 %). Še vedno imajo izrazite težave, ko je treba z verbalnimi in neverbalnimi komunikacijskimi sredstvi pritegniti pozornost, izraziti zahtevo, zahtevo ali se ustrezno odzvati na izjave in dejanja ljudi okoli sebe. Opažene so neizoblikovane veščine komentiranja, poročanja in zahtevanja informacij, socialno-emocionalne in dialogske veščine. Na splošno so otroci, ki so se usposabljali po predlaganem programu, pokazali bistveno boljše rezultate kot otroci kontrolne skupine. Skupno povečanje kazalnikov oblikovanja komunikacijskih veščin pri otrocih kontrolne skupine je bilo 19,55%, pri otrocih eksperimentalne skupine - 36,25%. Tako učinkovitost oblikovanja komunikacijskih veščin v eksperimentalna skupina 16,7 % višja kot v kontroli.

Raziskovalni materiali, pridobljeni med primerjavo podatkov eksperimentalne in kontrolne skupine, so omogočili sklepanje o dinamiki razvoja otrok, ki sodelujejo v učnem eksperimentu, in učinkovitosti predlaganega diferenciranega sistema pedagoške korekcije, namenjenega razvijanje komunikacije pri otrocih z avtističnimi motnjami.

Khaustov A.V. Razvoj govorne komunikacije pri otrocih z avtističnimi motnjami // Otroški avtizem: raziskave in praksa. strani 208-235. Kopirati

Literatura

Bašina V.M. Avtizem v otroštvu. - M.: Medicina, 1999. - 240 str.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Diagnoza zgodnjega otroškega avtizma. - M .: Izobraževanje, 1991. - S. 21 - 25.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R. Otroci s komunikacijskimi motnjami: Zgodnji otroški avtizem. M.: Razsvetljenje, 1989. - 95 str.
Morozov S.A. Otroški avtizem in osnove njegove korekcije (gradivo za poseben tečaj). - M.: Signal, 2002. - 108 str.
Morozova T.I. Značilnosti in osnovna načela korekcije govornih motenj pri zgodnjem otroškem avtizmu.//Defektologija, 1990, št. 5. - S. 59 - 66.
Morozova T.I. Oblikovanje komunikacijske funkcije govora pri otrocih z zgodnjim otroškim avtizmom kot preprečevanje srednješolske neprilagojenosti // Socialna in klinična psihiatrija. - 1992. - V.2, številka 2. - S. 93 - 96.
Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. Avtistični otrok: načini pomoči. – M.: Terevinf, 1997. – 342 str.
Peters T. Od teoretičnega razumevanja do pedagoškega vpliva: knjiga za defektologe / Per. iz angleščine. MM. Ščerbakova; pod znanstveno izd. L.M. Shipitsyna; D.N. Isaev. – M.: Vlados, 2002. – 240 str.
Khaustov A.V. Oblikovanje komunikacijskih veščin pri otrocih z otroškim avtizmom: povzetek diplomskega dela. dis. kand. ped. znanosti. - M., 2005. - 21 str.
Bettelheim B. Prazna trdnjava: avtizem otroškega repa in rojstvo sebe. New York: Free Press, 1967.
Brown L., Nietupski J., Hamre-Nietupski S. Merilo končnega delovanja. V M.A. Thomas (ur.), Hej, ne pozabi name (str. 2–15). Reston, VA: Svet za izjemne otroke, 1976.
Carr E.G. Vedenjski pristopi k jeziku in komunikaciji. V E. Schopler, G.B. Mesibov (ur.), Komunikacijske težave pri avtizmu (str. 37–57). New York: Plenum Press, 1985.
Cunningham M.A. Primerjava jezika psihotičnih in nepsihotičnih otrok z duševno zaostalostjo // Revija za otroško psihologijo in psihiatrijo. - 1968. - Zv.9. – str. 229-244.
Ekstein R. O pridobivanju govora pri avtističnem otroku. Klinični bilten Reiss-Davis. - 1964. - Zv.2. – str. 63.
Freeman S., Dake L. Nauči me jezika. Jezikovni priročnik za otroke z avtizmom, Aspergerjevim sindromom in sorodnimi razvojnimi motnjami, 1997.
Frith U. Avtizem: razlaga enigme. Oxford, Združeno kraljestvo: Blackwell, 1989.
Garfin D.G., Lord K. Komunikacija kot socialni problem pri avtizmu. V E. Schopler in G. Mesibov (ur.) Socialno vedenje pri avtizmu. New York: Plenum Press, 1986.
Jackson L."Negovoreči" otroci // Britanski časopis za medicinsko psihologijo. - 1950. - Zv.23. – str. 87-100.
Jordan R. Narava jezikovnih in komunikacijskih težav otrok z avtizmom. V D.J. Messer in G.J. Turner (ur.) Kritični vplivi na usvajanje in razvoj otrokovega jezika. New York: St. Martin's Press, 1993.
Jordan R., Powell S. Razumevanje in poučevanje otrok z avtizmom. Wiley: Chichester, 1995.
Kanner L. Avtistične motnje afektivnega stika // Živčni otrok. - 1943. - Zv.2. – str. 217 - 250.
Koegel L.K., Koegel R.L. Motiviranje komunikacije pri otrocih z avtizmom. V E. Schopler, G.B. Mesibov (ur.), Učenje in kognicija pri avtizmu (str. 73–87). New York: Plenum Press, 1995.
Koegel R.L., O'Dell M.C., Dunlap G. Izdelava govorne rabe pri neverbalnih avtističnih otrocih s krepitvijo poskusov // Journal of autism and developmental disorders. - 1988. - Zv.18. – str. 525-538.
Kubicek L.F. Organizacija v dveh interakcijah matere in dojenčka, ki vključujeta normalnega dojenčka in njegovega brata dvojčka, ki je bil pozneje diagnosticiran kot avtist. V T.Field, S.Goldberg, D.Stein in Sostek (ur.) Dojenčki in otroci z visokim tveganjem: interakcije med odraslimi in vrstniki. New York: Academic press, 1980.
Lovaas O.I. Avtistični otrok: razvoj jezika s spremembo vedenja. New York: založba Irvington, 1977.
Lovaas O.I., Berberich J.P., Perloff B.F., Schaeffer B. Pridobivanje imitativnega govora pri shizofrenih otrocih // Science. - 1966. - Zv.151. – str. 705 - 707.
Lovaas O.I., Simmons J.Q., Koegel R.L., Stevens-Long J. Nekaj posplošitve in nadaljnjih ukrepov za avtistične otroke v vedenjski terapiji // Časopis za analizo uporabnega vedenja. - 1973. - Zv.6. – str. 131-166.
MacDonald J., Horstmeister D. program okoljske jezikovne intervencije. Columbus, OH: Charles E. Merrill, 1978.
Prizant B.M., Schuler A.L. Olajšanje komunikacije: jezikovni pristopi. V D.J. Cohen in A.M. Donnellan (ur.) Priročnik o avtizmu in pervazivnih razvojnih motnjah. New York: Wiley, 1987.
Quill K.A., Bracken K.N., Fair M.E., Fiore J.A. NAREDI-GLEJ-POSLUŠAJ-POVEJ. Socialna in komunikacijska intervencija za otroke z avtizmom. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 2002. – str. 410.
Ricks D.M. Osmišljanje izkušenj za ustvarjanje razumnih zvokov: eksperimentalne raziskave zgodnje glasovne komunikacije pri predbesednih avtističnih in normalnih otrocih. V Bullowa (ed) Pred govorom. Začetek medosebne komunikacije. Cambridge: Cambridge University Press, 1979.
Rutter M. Diagnostika in definicija otroškega avtizma // Journal of Autism and Childhood Shizophrenia. - 1978. - Zv.8. – str. 139-161.
Sparling J.W. Kratko poročilo: prospektivna poročila o primeru infantilnega avtizma od nosečnosti do štirih let // Journal of autism and developmental disorders. - 1991. - Zv.21. – str. 229-236.
Tager Flusberg H. O naravi jezikovnega delovanja pri zgodnjem infantilnem avtizmu // Journal of autism and developmental disorders. - 1981. - Zv.11. – str. 45-56.
Tager Flusberg H. Psiholingvistični pristopi k jeziku in komunikaciji pri avtizmu. V E. Schopler & G. Mesibov (ur.), Komunikacijske težave pri avtizmu (str. 69–87). New York: Plenum, 1985.
Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E. Poučevanje spontane komunikacije otrok z avtizmom in motnjami v razvoju. Austin, TX: PRO-ED, 1989. - 138 str.
Wetherby A.M., Rodriques G. Merjenje komunikacijskih namenov pri normalno razvijajočih se otrocih v strukturiranih in nestrukturiranih kontekstih // Časopis za raziskave govora in sluha. - 1992. - Zv.35. – str. 130 - 138.

Trenutno so se razvile različne metode zdravljenja avtizma, ki prispevajo k razumevanju avtističnih otrok in jim omogočajo normalno rast, razvoj in življenje v tem svetu.

Interakcija in razvojna terapija

Pri zdravljenju avtizma pri otrocih je zelo učinkovita interakcijska in razvojna terapija, ki je usmerjena v spodbujanje razvoja otroka. Ta terapija je bila razvita pred približno 30 leti in se izboljšuje z vsakim novim odkritjem. Ideja je približati se otroku glede na njegovo dojemanje sveta.

Avtistični otrok je po naravi radoveden, čeprav ni podobna radovednosti običajnega otroka. Bolj ga zanimajo predmeti. Le nekaj jih vzbudi njegovo radovednost. Pravočasno je treba opaziti, kaj ga bo zanimalo. Seje skupna igra postopoma pomagajte otroku doseči novo, bolj kompleksno raven komunikacije.

V trenutku interakcije med otrokom in odraslim se možganska aktivnost sinhronizira. Če bi videli možgane avtističnega otroka, bi opazili aktivacijo nevronskih mrež, ki jo spremlja nastajanje novih povezav med nevroni, ki tvorijo nove nevronske mreže. Ta terapija neposredno vpliva na zgradbo možganov.

Nevroni so možganske celice, ki omogočajo prenos informacij. Z razvojem možganov rastejo nevroni. Nevroni se povezujejo med seboj in tvorijo sinapse. Sinapse nastanejo in razpadejo. To zagotavlja tako imenovano plastičnost možganov.

Če se nevroni iz nekega razloga ne morejo normalno povezati, je prenos informacij v možganskih celicah moten. To je značilno za avtizem. To se zgodi na primer, ko oseba ne sliši človeškega glasu, lahko pa sliši druge zvoke. Med nevroni obstaja en stik, drugega pa ni. Toda z obnovitveno terapijo lahko zahvaljujoč plastičnosti možganov upamo, da bomo obnovili te izgubljene stike. Ne v celoti, ampak vsaj delno. Enako se dogaja pri ortofonični rehabilitaciji in pri psihomotorični rehabilitaciji. Tako ali drugače vsaka psihoterapija prispeva k obnovi in oblikovanju nevronskih mrež.

Za avtizem je značilno tudi, da otrok ne more razlikovati človekovega glasu od drugih zvokov. Terapija omogoča boljše prepoznavanje človeških glasov, tako da otrok začne bolje govoriti.

Za ovrednotenje metodologije so raziskovalci primerjali socialno vedenje, jezik in motorične sposobnosti 15 otrok pred zdravljenjem, po 1 letu in po 2 letih zdravljenja. Vsak od otrok je napredoval. Znaki avtizma so postali manj opazni.

Otroški avtizem je značilen tudi po tem, da 80% avtistov ne pogleda v oči osebe, s katero komunicira. Zato jim je težko razumeti izraz obraza, občutke in namere sogovornika. Gledajo obrise obraza, ne obraza. To je nenavadno, saj otroci najpogosteje gledajo v oči, ker so te najbolj informativen del obraza, oči odražajo čustva in družbene informacije. Te informacije omogočajo interakcijo. Otroci z avtizmom so bolj pozorni na predmete kot na človeški obraz. Dve leti se avtistični otroci s pomočjo igralnih dejavnosti učijo gledati ljudem v oči. In njihovi možgani začnejo delovati skoraj normalno.

Spodbujanje interakcije z ljudmi vam omogoča, da obnovite mrežo prenosa informacij. To spodbuja komunikacijo in vzpostavljanje nevronskih povezav.

Prej kot je diagnoza postavljena, večja je možnost uspeha. Navsezadnje se v tem času možgani zelo spremenijo. Med letom se spreminjajo motorične sposobnosti, govor - in to velja za vsakega otroka. V tem času imajo možgani veliko plastičnost. Intenzivni trening v času, ko se možgani tako spreminjajo, daje najboljše rezultate. Nekateri simptomi lahko izginejo ali postanejo nevidni in ne ovirajo življenja.

Če zgodaj začnete pouk, se bo otrok naučil komunicirati z drugimi otroki in se bo normalno razvijal. Starši se morajo prilagoditi svojim otrokom, da jim pomagajo.

Metoda zdravljenja avtizma "Denverski model"

Za dober razvoj se morajo avtistični otroci učiti veliko več kot drugi otroci, da se naučijo, kako se obnašati v vseh situacijah. Spremeniti morajo tudi svoje obnašanje. Z otrokom se da vse narediti skupaj, skupaj. Otroka je treba pohvaliti, ko mu uspe izraziti svojo misel ali nekaj narediti.

Otroci z avtizmom svoje okolje dojemajo na poseben način. Lahko se ure in ure igrajo v pesku ali igrajo s kamenčki. V modelu Denver se otrokovo zanimanje uporablja za to, da ga odvrne od ponavljajočih se gibov in da ga zanima nekaj drugega.

Znanstveni poskus, v katerem je sodelovalo 48 otrok, je pokazal, da so otroci, ki so se učili po denverskem modelu, dosegli večji uspeh kot otroci, ki so se učili samo vedenjska terapija. Do sedmega leta starosti so vsi dosegli normalno raven. duševni razvoj in socialno prilagajanje.

Metoda zdravljenja avtizma "Imitacija"

Znanstveniki so dolgo časa podcenjevali razvojni potencial avtističnih ljudi. Na primer, mislili so, da niso sposobni posnemati nekoga, da bi komunicirali in se učili. Nedavno pa je bilo dokazano, da je posnemanje osnova komunikacije, tudi pri avtistih.

Preprosto posnemanje vam omogoča, da razumete, kako pomembna je druga oseba. Pomembno je videti sebe in razumeti svoje namene in dejanja. To vam omogoča, da prebudite zanimanje vase, tudi pri avtističnem človeku, ki razume, da mora nekdo narediti to, kar počne drugi, da se predstavi.

Kaj se dogaja v možganih dveh ljudi, ki posnemata drug drugega? Znanstveniki so dokazali, da ko ljudje nekaj počnejo hkrati, se sinhronizirajo tudi njihovi možgani. Pri obeh udeležencih se aktivirajo isti »možganski valovi«. Kot vajo lahko postavite dva otroka drug nasproti drugega in ju prosite, naj delata poljubne gibe z rokami in posnemata drug drugega, pri čemer ni pomembno, kako dolgo posnemata, ampak koliko samostojnih gibov. Če se poskus izvaja z običajnimi otroki, potem otroci praviloma zamenjajo vloge 50/50.

Ko avtistični otroci sodelujejo v poskusu, bodisi ves čas posnemajo drugega ali ves čas ponujajo svoje gibe, ne da bi posnemali drugega, pogosteje pa posnemajo. To je v nasprotju s konvencionalno modrostjo, da avtistični ljudje ne morejo posnemati drugih. Težko je prepričati avtista, da razume, kdaj je drugi udeleženec pripravljen zamenjati vlogi in mu prepustiti svojo vlogo ter prevzeti njegovo vlogo.

Ali je mogoče imitacijo uporabiti za povezovanje z avtističnimi otroki in jim pomagati pri interakciji z drugimi?

Izveden je bil poskus, v katerem je sodelovalo 8 avtističnih otrok. Namestili so jih v opremljen prostor, v katerem so bile vse stvari v dvojniku. Zahvaljujoč temu lahko avtistični otrok in učitelj hkrati izvajata enake gibe s predmeti. Od 2. do 4. leta starosti, ko otroci še ne govorijo, za sporazumevanje spontano uporabljajo posnemanje. Ali lahko avtistični otroci storijo enako?

Ko uporabljate jezik ali neverbalno komunikacijo, morate vzpostaviti nekakšno povezavo. Imitacija, pri kateri dve osebi delata isto stvar hkrati, vam omogoča, da ustvarite to povezavo, saj obstaja skupna izkušnja. Hipoteza je bila, da bo posnemanje popestrilo njihov repertoar vedenja in razvilo nove interese.

Z raziskavo so želeli ugotoviti, kako jim dejstvo, da posnemajo gibe, in njihovi gibi posnemajo, koristi za izboljšanje njihove sposobnosti komuniciranja z ljudmi. Se bodo naučili nagovarjati ljudi, se jih ne bati, ne izogibati?

Med poskusom v nekaterih primerih otroci prvič niso posnemali svojih učiteljev. Nato so jih učitelji začeli posnemati. Otroci so to opazili in jih je začelo zanimati. Nato so začeli malo po malo posnemati odraslega.

Posnemanje je kot pustolovščina. To je priložnost, ki jo damo osebi, ki ni nagnjena k potovanjem in vsem novim eksperimentom. Damo mu možnost potovanja. To ne le olajša komunikacijo, ampak tudi spodbuja radovednost, željo, da bi izvedeli, kaj se dogaja in okoli.

V dveh letih poskusa posnemanja so se socialne sposobnosti in domišljija avtističnih otrok bistveno izboljšale. Sami so začeli izbirati, kaj bodo posnemali. In sami se odločijo, kdaj bodo iz posnemanega postali imitator. Pozorno spremljajo, kaj učitelj počne in se veselijo. Začeli so razumeti, da je treba izmenjevati posnemanje ali lastne gibe. To je bil namen poskusa.

Po enem mesecu pouka se razlika čuti. Otrok pogosteje posnema in se hitreje razvija. Začne se zanimati za nekaj in se preneha zadrževati na istih gibih in dejanjih. Začne komunicirati z drugimi in se počuti bolj samozavestnega.

Vsak otrok z avtizmom je edinstven. Zgodnja diagnoza in nove metode, namenjene razvoju otroka, upajmo na najboljše. Z izobraževanjem zdravnikov, staršev in učiteljev, da prepoznajo to motnjo, jih lahko opolnomočimo, da razumejo te nenavadne otroke in jim pomagajo pri povezovanju z drugimi.

Otrokom z avtizmom je treba omogočiti, da postanejo polnopravni člani družbe - da se učijo v šoli, delajo, komunicirajo, ustvarjajo, ljubijo.

Do komunikacije pride, ko ena oseba pošlje sporočilo drugi osebi z besedami, kretnjami, mimiko. Do komunikacije pride, ko si odgovarjata dve osebi, na primer odrasel in otrok - to je dvosmerna komunikacija.

Želja po komunikaciji je neločljivo povezana z razvojem socialnih odnosov, v katerih imajo otroci z avtizmom velike težave. Če želite učiti tako pomembno veščino, morate ustvariti pogoje za povečanje motivacije za komunikacijo. V skladu s tem načelom se komunikacija začne na pobudo otroka, brez ukazov odraslega.

Zelo pomembno je vedeti, da komunikacija in komunikacija ne vključujeta nujno jezika in govora. Večina otrok z motnjami motenj atributov ima zakasnitev govora ali se izogiba govoru za komunikacijo. Zato je zelo pomembno, da še pred pojavom govora uporabljamo druge načine sporazumevanja, raba jezika pa jim bo sledila.

Otroci z avtizmom praviloma začnejo govoriti veliko pozneje kot njihovi vrstniki. Ko se pojavijo prve besede in besedne zveze, se izkaže, da veliko otrok z avtizmom ne zna uporabljati svojega jezikovnega znanja za komunikacijske namene. Pogosto so prve izgovorjene besede netipične, otrok namesto pričakovanega »mama« ali »oče« nenadoma reče »TV« ali »pojdi stran«. Še več, te besede, ki so enkrat zvenele, se v prihodnosti morda ne bodo ponovile.

Opaziti je, da po pojavu prvih besed v starosti 11–18 mesecev otrok nato na splošno za dolgo časa postane tiho. Približno do tretjega leta starosti pri nekaterih avtističnih otrocih spet opazimo povečanje govorne aktivnosti, kar se izraža v dejstvu, da otrok preprosto ponavlja besede za drugimi - eholalija. Značilno je, da lahko avtistični otrok odraža ne le besede, ampak tudi hitrost govora in intonacijo. Praviloma govori o sebi v drugi in tretji osebi ali uporablja nedoločniško obliko ("Ali hočeš piti!" Namesto "Hočem piti!", "Daj Yegor!" Namesto "Daj mi!" ), torej kot je slišati od drugih. Otrokove izjave pogosto vsebujejo odlomke iz tega, kar je slišal na televiziji.

Velik delež avtističnih otrok sploh ne uporablja govora. Namesto govora otrok uporablja vokalizacije, ki signalizirajo udobje ali nelagodje, kar starši pogosto imenujejo "petje" ali "mukanje". V takšnih primerih je značilno pojavljanje v toku vokalizacij zvokov, kopiranih iz otrokovega neverbalnega okolja, včasih pa tudi obrisov besed, ki jih lahko razlikujejo le pozorni sorodniki.

V primerih, ko se besedni zaklad avtističnega otroka s starostjo začne hitro dopolnjevati, se pojavijo govorne težave, ki jih imenujemo semantično-pragmatična motnja. Za to vrsto govorne motnje je značilna nezmožnost ustrezne uporabe govora za komunikacijo, značilna je za visokofunkcionalni avtizem in vključuje naslednje značilnosti:

otrok ima običajno hiter tempo govora,
ne zna poslušati sogovornika, ga nenehno prekinja,
ni sposoben vzdrževati pogovora in slediti redu,
ne zna posredovati informacij, vsiljuje svojo, praviloma eno in isto temo;
ne razume konteksta pogovora zaradi specifičnosti zaznavanja govora;
ne razume, kaj je mogoče reči in česa ne.

Kako lahko odrasli vplivajo na komunikacijo otroka z ASD

Prevzemite vlogo ne le pomočnika, ampak tudi učitelja

Ko otrok ne zna povedati svojih potreb, lahko odrasli pridejo v skušnjavo, da bi storili vse namesto njega. Na primer, prinesite njegove čevlje in mu zavežite vezalke. Če pa boste to storili, boste zmanjšali število priložnosti, da bi otrok kaj naredil sam. Če je otrok še na stopnji samozadostnosti, potem je še posebej težko ugotoviti, kaj otrok zmore in česa ne. V takšni situaciji je vedno bolje vprašati otroka, ali potrebuje pomoč, nato počakati, nato vprašati drugič in šele nato začeti otroku pomagati.

Namesto da otroku dovolite, da stvari počne sam, ga spodbujajte, naj to počne z drugimi ljudmi.

Morda je skušnjava verjeti, da otrok preprosto kaže svojo neodvisnost, ko ne kaže zanimanja za interakcijo z odraslim. Bistveno pa je, da se otrok nauči komunicirati, zato ne sme biti prepuščen sam sebi.

Osnovni trik je, da se močno potrudite in se vključite v katero koli dejavnost, ki jo otrok navdušuje, na primer igranje z vrvjo ali jemanje igrač iz škatle in njihovo pospravljanje nazaj. Tudi če se otrok na takšne poskuse navezanosti odzove z jezo in agresijo, poskušajte še naprej. Jeza je tudi oblika komunikacije in je boljša kot nobena komunikacija. Ko se interakcija nadaljuje, lahko otrok sčasoma spozna, da je lahko interakcija z drugo osebo zabava.

Vzemite si čas, ustavite se, dajte otroku možnost komunikacije

Skrb za otroka z motnjami avtizma je težko delo in zahteva veliko časa. Pogosto bo odrasel želel prehiteti otroka, ki opravlja vsakodnevne naloge, kot je zajtrk ali oblačenje. Vendar pa je koristno, da otrok z motnjami aditivnega spektra nameni nekaj dodatnih minut za dokončanje takšnih nalog - potrebuje dodaten čas, da se zave, kaj se dogaja okoli njega, in razmisli, kaj lahko reče med takimi dejavnostmi.

Ko se igrate z otrokom, prevzemite vlogo partnerja in ne voditelja

Ko otrok postaja čedalje bolj sposoben v komunikaciji, potrebuje vedno manj usmerjanja. Če otroku postavljate preveč vprašanj ali predlogov, bo težko sam začel pogovor. Pomembno je slediti otroku in se odzivati na to, kar počne.

Otroku dajte pozitivne povratne informacije

Zelo pomembno je, da otroka nagradite za vse poskuse razumevanja in komunikacije. Če to storite, potem povečate verjetnost, da bo otrok poskusil znova. Uporabite lahko preproste opisne fraze, ki komentirajo otrokove dosežke. Tako bo otrok lahko vzpostavil povezavo med lastnimi dejanji in vašimi konkretnimi besedami.

Dajte svojemu otroku z motnjami motenj aduta razlog za komunikacijo

Če otrok z ASD zlahka dobi vse, kar potrebuje, potem nima razloga za komunikacijo in komunikacijo. Zato je v mnogih primerih nujno, da odrasel umetno ustvari situacije, v katerih bo komunikacija potrebna, da bo otrok dobil, kar si želi, in bo to olajšalo komunikacijo.

Spodbujajte zahteve

Če želite to narediti, lahko postavite svoje najljubše igrače / hrano na mesta, kjer jih otrok lahko vidi, vendar jih ne more doseči, na primer na visoko polico. Druga možnost je, da otrokov najljubši predmet postavite v posodo, ki jo otrok težko odpre, na primer v kozarec za marmelado ali sladoled. To bo otroka spodbudilo k iskanju pomoči in privedlo do komunikacije med odraslim in otrokom.

Otroku dajte igračo, s katero se težko igra sam.

Zapletene igrače ali igre, ki jih je treba prisiliti, da delujejo, so lahko za majhnega otroka težke, lahko pa so tudi zanimive. Ko je otrok dobil igračo/igro, mu dajte čas, da ugotovi, kako jo uporabljati. Ko se otrok začne jeziti, ker ne more spraviti igrače v delo, pride odrasel in mu pomaga.

Z otrokom se igrajte z "zanimivimi" igračami

Zelo zanimive igrače vključujejo zračni baloni in milnih mehurčkov, saj jih je mogoče enostavno prilagoditi sodelovanju več ljudi. Preproste igre, kot je napihovanje balona in nato njegov izpust, da poleti v zrak, so lahko zelo zabavne za otroka. Balon napihnite do polovice in počakajte na otrokovo reakcijo, preden ga napihnete do konca – tako boste na enostaven način spodbudili komunikacijo med odraslim in otrokom. Podoben učinek je mogoče doseči z milni mehurčki- Izpihnite nekaj mehurčkov proti dojenčku in ko pritegnete njegovo pozornost, zaprite posodo s tekočino in počakajte na otrokovo reakcijo, preden pihate nove mehurčke.

Dajte predmete postopoma

Če otrok takoj dobi vse, kar hoče, potem nima razloga, da bi od odraslega zahteval nekaj drugega. Če otroku omejite količino hrane/igrač, bo lahko izrazil svoje želje in potrebe. Na primer, če otrok želi piškotek, ga nalomite na majhne koščke in mu dajte samo en kos, nato pa mu dajte več, takoj ko izrazi to željo.

Naj se otrok odloči, kdaj bo prenehal s to ali ono aktivnostjo.

Če otrok sodeluje v dejavnosti z odraslim, nadaljujte z aktivnostjo, dokler otrok ne pokaže, da jo je treba prekiniti. Bodite pozorni na grimase nezadovoljstva ali na to, kdaj otrok potiska predmete za lekcijo stran od sebe. V tem primeru je bil otrok prisiljen sporočiti, da je pripravljen ustaviti pouk. Če otrok ne uporablja govora, da bi pokazal, da je končal, njegovo neverbalno komunikacijo pospremite z besedami, kot sta "to je to" in "dovolj". Takšno spremljanje bo spodbudilo otrokov govorni razvoj.

Povečajte glasnost komunikacije tako, da sledite otroku

Zelo pomembno je, da otroku sledimo in ne vodimo. To bo otroku omogočilo komunikacijo, ko nekaj počne z drugo osebo, in povečalo obseg komunikacije. Če ima otrok vodilno vlogo pri študiju, bo več pozornosti namenil dejavnostim, to ga bo naučilo, da se osredotoči na eno stvar in se samostojno odloča.

Če sledite otroku, je najboljši položaj, da je odrasel obrnjen proti otroku, tako da odrasel zlahka opazuje, kaj otroka zanima. Pomagalo bo tudi, če boste otroka naučili vzpostavljanja očesnega stika, s čimer ima otrok z motnjami motenj motenj navadno težave. Pomembno je tudi, da ste z otrokom na isti vizualni ravni – tako bo lahko opazoval različne obrazne izraze na vašem obrazu, ki se uporabljajo med komunikacijo. Otroku z motnjami aditivnega spektra je med pogovorom pogosto težko ujeti neverbalno komunikacijsko vedenje, zato je pomembno, da ga čim prej opozorimo na neverbalne znake. Upamo, da se bo sčasoma otrok navadil, da se odrasel igra z njim na enaki ravni, in bo začel računati na prisotnost odraslega, ga celo poklicati k igri.

Za razvoj dvosmerne komunikacije je koristno posnemati otrokova dejanja in ponavljati njegove besede za njim. Na primer, če otrok udari z žlico po mizi in odrasel začne početi isto, je večja verjetnost, da bo otrok pozoren na odraslega. Enako idejo lahko uporabimo za zvoke, ki jih otrok oddaja, ali otrokovo čutno vedenje, kot je stresanje rok ali kotaljenje na mestu. Takoj ko otrok ugotovi, da odrasli posnema njegova dejanja, lahko začne posnemati odraslega v odgovor. To ustvarja priložnost, da v komunikacijo dodamo nekaj novega, kar bo otrok ponavljal.

Če otroka z motnjami motenj aduta ne zanima igranje z nobeno ponujeno igračo ali če raje postavi igrače v vrsto, kot da bi se z njimi igral, potem v tej situaciji še vedno obstajajo možnosti za komunikacijo in komunikacijo. Na primer, če otrok postavi svoje avtomobile v eno vrsto, se mu lahko odrasel pridruži in mu da naslednji avto. Tako ima odrasel svojo vlogo v igri, otrok pa jo mora vključiti v svojo dejavnost. Če otroka zanima samo metanje igrač po tleh, lahko odrasel igrače pospravi v koš in jih nato vrne otroku, da jih ta spet razmetava. Tako se vzpostavi shema komunikacije in komunikacije z otrokom.

Kako lahko odrasli otroku z ASD pomagajo razumeti, kaj jim je povedano

Otrok z motnjami motenj atributov težko obdeluje informacije. To je zato, ker mu je težko razumeti svet okoli sebe. Tudi ko otrok z motnjami asdnega spektra razume situacijo, morda še vedno ne razume besed, ki situacijo spremljajo. Včasih se samo odraslim zdi, da je otrok razumel njihove besede, saj sledi navodilom, ki so mu bila dana. Lahko pa je otrok preprosto vedel, kaj mora storiti v določeni situaciji, ne glede na besedna navodila, samo zato, ker je ta dejanja v preteklosti večkrat izvedel.
Obstaja več metod, ki otroku pomagajo bolje razumeti, kaj mu drugi govorijo.

Govorite čim manj in čim počasneje

Odrasli naj omejijo število besed, ki jih uporabljajo za komunikacijo z otrokom, vendar naj bo besed dovolj, da mu posredujejo vse potrebne informacije. V vsaki konkretni situaciji izpostavite ključne besede in se osredotočite nanje.

Ponavljajte ključne besede in jih poudarite s spremljajočimi potezami, kot je kazanje na predmet, ki ga ključna beseda pomeni. Sussman (1999) uporablja naslednji namig, da bi odraslim pomagal zapomniti, kako otroku z ASD olajšati razumevanje govora:

"Manj besed, več naglasov, govori počasi in pokaži!"

Če je otrok šele pred kratkim začel uporabljati govor za komunikacijo, potem mora odrasel za komunikacijo z otrokom uporabljati posamezne besede. Na primer, preprosto označite otrokove najljubše igrače in hrano. Če uporabljate tovrstno komunikacijo, je zelo pomembno, da otroku takoj daste tisto, kar ste nakazali. Če se otrokova pozornost preusmeri na nekaj drugega, potem beseda zanj izgubi pomen.

Premor med izgovorjenimi besedami in stavki. To bo otroku z ASD dalo čas, da predela, kar mu je bilo povedano. Odrasel naj uporablja premore, da ima otrok čas za obdelavo informacij in tudi za premislek o svojem odzivu.

Uporaba kretenj za spremljanje govora tudi spodbuja otroka k razumevanju povedanega. Na primer, ko otroku ponudite pijačo, naj odrasel naredi gesto in se pretvarja, da drži kozarec in pije. Enako lahko storite, če govorite o hrani. Za isti namen lahko uporabite pretirano obrazno mimiko, pa tudi kretnje - kimanje z glavo ob besedi "da", zmajevanje z glavo ob besedi "ne", mahanje z roko ob besedah "zdravo" in "adijo" . Ko se z otrokom pogovarjate o drugih ljudeh, na primer »babica je tukaj«, je bolje, da hkrati pokažete na fotografijo osebe, o kateri se pogovarjate z otrokom.

Tudi druge vizualne tehnike lahko izboljšajo razumevanje, vključno s slikovnimi urniki, risbami, karticami z iztočnicami in zaporedji slik.

Pomožna in alternativna komunikacijska sredstva (ACC)

Pomožna in alternativna komunikacija (ACC) je katera koli oblika jezika razen govora, ki olajša socialno komunikacijo za otroka. Obstaja ogromno VAC naprav za otroke, ki ne govorijo, saj so ti otroci sami med seboj zelo različni. Zato je zelo pomembno, da je odločitev o izbiri VAC za določenega otroka rezultat timskega dela, kjer se VAC oceni skupaj z otrokovim staršem, preden se sprejme kakršna koli odločitev. Merila za izbiro naprave HAC vključujejo otrokove kognitivne in motorične sposobnosti, stil učenja, komunikacijske potrebe in bralne sposobnosti.

Uporaba naprav HAC je lahko izjemno učinkovita pri otrocih z motnjami motenj motenj. Če otrok z ASD nikoli ni govoril, se lahko zateče k agresivnosti in problemsko vedenje ker nima druge možnosti, da bi sporočil svoje želje in občutke. Uporaba naprave HAC bo takšnemu otroku omogočila socialno komunikacijo z drugimi ljudmi. Če je bilo tako odločeno ta otrokČe je naprava HAC ustrezna, potem je odgovornost vseh ljudi v njenem okolju za modeliranje komunikacijskega sistema.

Obstajajo različne vrste HAC, ki so primerne za otroka z ASD, vključno z:

Sistem PECS - komunikacijski sistem za izmenjavo slik (Frost in Bondy, 1994)

znakovni jezik

Obstaja več sistemov znakovnega jezika, kot so ameriški znakovni jezik, britanski znakovni jezik, Macathon™, znakovni govor Paget Gorman (TM) in natančna znakovna angleščina. Pri otroku z ASD se znakovni jezik običajno uporablja kot del celovitega komunikacijskega pristopa.

Popolna komunikacija je hkratna kombinacija govora in gest. Tako je otroku zagotovljen en sam model jezika, ki se reproducira v dveh modalitetah hkrati. Celovit komunikacijski pristop pomaga poudariti pomen ključnih besed v govoru odraslega, kar prispeva k boljšemu razumevanju jezika.

Interaktivne komunikacijske table

Interaktivne komunikacijske table so vizualni simboli, ki so razvrščeni po temah. Te table so lahko različnih velikosti in formatov, odvisno od dejavnosti in situacije, v kateri jih potrebujemo. Plošče so lahko prenosne in stacionarne, ko ena tabla nenehno stoji na istem mestu. Izbira in organizacija vizualnih simbolov je zasnovana tako, da motivira otroka in izboljša njegovo funkcionalno komunikacijo.

Kartice z namigi

Karte z iztočnicami se večinoma uporabljajo pri verbalnih otrocih. Tam so, da otroka spomnijo, kaj naj reče, in mu zagotovijo alternativno sredstvo komunikacije. Običajno so takšne kartice sestavljene iz enega ali dveh sporočil, ki sta upodobljena kot slika in podvojena v obliki pisnega govora. Pravzaprav kartice nadomeščajo verbalne pozive. Zato so takšne kartice še posebej uporabne za otroke, ki so se navajeni zanašati na verbalna navodila odraslih. Kartice z napotki se dobro obnesejo v situacijah, ko mora otrok z motnjami asdnega spektra nekaj sporočiti, ko je pod stresom.

Pogovorne knjige

Pogovorna knjiga je lahko sestavljena le iz slik ali pa vsebuje posnetke pogovorov o vsakdanjih temah. Namen te knjige je izboljšanje pogovornih veščin. Teme različnih pogovorov so organizirane v majhno knjigo, denarnico ali kaj podobnega in se uporabljajo med resničnim pogovorom z odraslim. Zelo pomembno je, da je vsebina knjige primerna starosti in da imajo vse pogovorne teme v knjigi pravi pomen v življenju otroka. Realističnost knjige je mogoče zagotoviti s fotografijami okoliških krajev in ljudi – to še posebej dobro uspeva pri majhnih otrocih. Pogovorne knjige pomagajo otroku organizirati pogovor. Vizualno ponazarjajo stalno izmenjavo pripomb in pomagajo ohranjati splošno temo pogovora.

Imitacija z uporabo grobe motorike

Ta video prikazuje nekaj simulacijskih vaj. Preden začnete z akcijo, morate pritegniti pozornost otroka in nato dati navodilo: "Naredi enako."

Običajno imitacija gibov telesa sledi imitaciji s predmeti: težje je, ker zahteva, da se otrok spomni, kaj ste naredili, in nato to gibanje ponovi. Začnemo s preprostimi gibi, kot je ploskanje, nekaj, kar mnogi otroci počnejo spontano. Poleg tega to dejanje proizvaja hrup in je mogoče opazovati, kako druga oseba nadaljuje s tem dejanjem hkrati z otrokom. Najtežje gibe, ki jih je najtežje videti, bomo vadili v nadaljevanju, na primer dotik nosu ali polaganje rok na glavo bo težje, ker otrok ne vidi, ali je dejanje izvedel pravilno.

Zvit: Izvedite dejanje pred ogledalom, če posnemanje iz oči v oči ne uspe.

Dajanje obeh rok
Dajanje obeh nog
dvignite roke
Dvignite roke ob straneh
dotik trebuha
Zmajaj z glavo
Pomahaj v slovo
drgnite si roke
Ploskajte z rokami nad glavo
stisni pesti
Kazati s prstom
Prikimaj
Prekrižajte roke na prsih
Objemi
Dotikanje nosu (in drugih delov obraza)
praskaj se po glavi
Pokrijte usta z rokami
Nagnite glavo naprej
Vstani / sedi
Počepnite
Plazi se
Hodite po petah
Hodite po prstih itd.

Simulacija kompleksnih gibov

Video (september 2007) prikazuje, kako z Ericom treniramo vaje Praxia (gibe, ki jih izvajamo z določenim končnim ciljem). Zelo je pomagala uporaba ogledala.

Zaradi hipotonije mišic se je Eric še naprej slinil tudi pri 3 letih. Takrat skoraj ni govoril, besede, ki jih je izrekel, pa so bile popačene, tako da jih je bilo težko razumeti. Da bi bila njegova artikulacija jasnejša, je bilo potrebno okrepiti mišice obraza okoli ust. Začnemo izvajati vaje za praksijo ali artikulacijsko gimnastiko, ki učinkovito prispevajo k razvoju obrazne mimike:

Široko odprite usta in recite "AAAAAAAAAAAA"
S prsti primite konico jezika
iztegniti jezik
Močno stisnite ustnice (izgovarjajte zvok MMMMM)
Šklepetati z zobmi
smej se
Smrči kot konj (BRRRR)
Močno stisnite ustnice
napihniti lica
Lažni poljub (hrupno)
Predvajaj jok Indijanca (BA, BA, BA, BA)
Z jezikom se dotaknite zgornjih zob
Z zobmi ugriznite spodnjo ustnico
Premaknite jezik levo/desno
Premakni jezik
Z usti vzemite iz roke na primer koščke piškotov
Na silo povlecite kuhane špagete (ta vaja je Ericu pomagala naučiti piti po slamici)
Pijte po slamici
Označite poljub (z naslikanimi ustnicami) na papirju

Ker je veliko teh vaj sprva težkih, je treba otroku pomagati, na primer premikati ustnice z rokami ipd., vedno pa naj bo zabavno. Pri takšnih dejavnostih je treba otroka intenzivno hvaliti, da je okoli njega veliko igrač, ki so mu zelo všeč, uporabljati igrače z vrtečimi se elementi, žvižgati v piščalke in brenčati itd. Včasih lizike, jogurt ali sladoled delujejo dobro, da se vam izvleče jezik.

Zelo nam je pomagalo tudi to, da smo sedeli drug poleg drugega in se gledali v ogledalo.

APLIKACIJE:

Posnemanjezpredmete Imitacion con objetos - El Sonido de la hierba al crecer

Posnemanjezuporaboglavnigibljivost Imitacion motor gruesa - El sonido de la hierba al crecer

vajenapraksa- artikulacijskigimnastika Ejercicios de praxias - gimnasia de la boca - El sonido de la hierba al crecer

PosnemanjekakoosnovaučenjepriMotnjeavtističnaspekter- DelIILa imitación como base del aprendizaje en los Trastornos del Espectro del Autismo - Parte II

delII

16.12.2011

V prejšnjem članku »Imitacija kot osnova učnega procesa pri motnjah avtističnega spektra – I. del« smo videli serijo vaj, ki so primerne za začetek dela na imitaciji. Ko se prepričamo, da otrok začne napredovati, začnemo komplicirati naloge. Vedno pa je dobro začeti z vajami, ki jih otrok že dobiva, da ga »ogrejemo« pred uvajanjem novih nalog. Če otrok navodil ne zmore sam, mu začnemo pomagati.

Video prikazuje, kako Eric ponavlja navzkrižne vaje, in sicer povezuje desno stran telesa z levo. Tem nalogam je bilo kar težko kos, vendar so nas večkratne ponovitve, pa tudi veliko število nagrad za hrano in raznovrstno zabavo pripeljali do novih uspehov. Ko se je spopadel z vajami, ki so mu bile ponujene kasneje, je Eric odkril pojma "levo" in "desno", hkrati pa se je zavedal delov svojega telesa, nadzor nad njimi se je izboljšal.

Natančna ponovitev in uvod v lateralnost.

S temi vajami bo otrok bolje spoznal dele svojega telesa in se seznanil s konceptom lateralnosti: da imamo desni in levi del telesa.

Raise leva roka
Dvignite dve roki
Raise desna roka
Kazanje z desno roko
Poslovite se z desno roko
Posloviti se z levo roko
Dve roki položite na trebuh
Desno roko položite na trebuh
Levo roko položite na trebuh
Iztegnite obe roki hkrati
Iztegnite vsako roko posebej
Poteptaj z desno nogo
Stomp levo nogo
Dvakrat stopite z desno nogo
Dvakrat stopite z levo nogo
Enkrat stopite z vsako nogo
Dvakrat stopite z vsako nogo
S palcem se dotaknite brade
Združite obe roki skupaj

Serija dveh vaj. Kombiniramo grobo motoriko in posnemanje predmetov

Zaploskajte in položite pest na mizo
Pijte iz skodelice in položite dlan na mizo
Dotaknite se nosu in stopite z nogo po tleh
Zaprite oči in dvignite roke
Skok in vrtenje.
In tako naprej.

Serija treh vaj. Kombiniramo fino motoriko, grobo motoriko in posnemanje predmetov.

Zaploskajte, udarite s pestjo po mizi in se dotaknite nosu
Stopajte z nogo, dvignite roke, položite dlani na trebuh
Prislonite telefon k ušesu, pijte iz skodelice, udarite s pestjo po mizi
Pomahaj v slovo, nariši črto na papirju, daj roko v usta
Nadenite si klobuk, prižgite luč, zaprite vrata
In tako naprej.

Križne vaje

Z desno roko se dotaknite leve rame.
Z levo roko se dotaknite desnega ramena.
Z desno roko se dotaknite levega kolena.
Z levo roko se dotaknite desnega kolena.
Z levo roko se dotaknite desnega ušesa.
Z desno roko se dotaknite levega ušesa.

Posnemanje dejanj, predstavljenih na fotografijah.

Pripraviti morate fotografije, ki prikazujejo dejanja, ki jih mora otrok ponoviti. Posneli smo veliko fotografij, na katerih ljudje, ki jih Eric pozna, prikazujejo dejanje, ki ga mora ponoviti. Fotografijo morate postaviti v višino oči, jo pokazati otroku in dati navodilo: "Eric, stori enako."

Dvignite roke (fotografija nekoga z dvignjenimi rokami)
ploskati
Dotaknite se nosu
Z obema rokama se dotaknite trebuha
Daj roke na glavo
Počeši si lase
Dvignite nogo
Pokliči
In tudi vse vaje, ki smo jih prej vadili na grobi motoriki, imitaciji obrazne mimike in imitaciji s predmeti.

Imitacija po vzorcu

Zelo pomembno je tudi delo na posnemanju po modelu. Ti namreč nekaj zgradiš, otrok pa mora to ponoviti. Uporabljamo Lego, tirnice Briobahn in plastični mozaik, ki ga pritrdimo na ploščo z luknjami (Ministeck). Priporočam, da gradivo za delo pripravite vnaprej, in ga razporedite tako, da ga otrok lahko doseže. Simulacija mora biti natančna glede števila predmetov in njihove lokacije; V enostavni modeli, lahko otroku celo naročite, da ponovi zaporedje barv.

Ta video (oktober 2007) prikazuje, kako Eric simulira gradnjo po modelu oblikovalca Lego. Poleg dela na posnemanju poskušamo povečati očesni kontakt. Zato Ericu pokažem vsako kocko. Lego v višini oči. Na koncu ga tudi vprašam: "Ali potrebujete ta artikel?", On pa naj odgovori: "Ja."

Naslednja faza dela je bila imitacija po vzorcih, prikazanih na fotografiji. Zato vsakič, ko menite, da je vaja zaključena, fotografirajte nastali dizajn in na podlagi teh fotografij lahko pripravite naslednje naloge.

Delamo lahko na primer s ponavljanjem zgradb iz lego kock. Če želite to narediti, morate imeti dve platformi za Lego: zase in za otroka. Pripravite tudi določeno količino delov: en kup zase in drugega za otroka. Ko otrok ponovi vašo gradnjo, komentirate njegova dejanja z jasnimi in razumljivimi frazami: "V redu, to je stolp iz 5 lego kock", "Super, imamo tunel" itd.

S to shemo lahko simulirate gradnjo stolpov, mostov, hiš, avtomobilov, živali itd.

Uporabljamo tudi Ministeck Mosaic in Briobahn Rails za posnemanje različnih modelov, kot je prikazano na fotografijah.

Foto: Vse pravice pridržane Anabel Cornago

Spodaj prikazujemo Ericu fotografije vzorcev, ki jih mora ponoviti po navodilih »Naredi isto«. Tukaj je veliko različnih možnosti. Je kot igra, ki izboljšuje koncentracijo in pozornost, otrokom je zelo všeč in jih tako spodbuja k nadaljnji izgradnji.

Aprendemos adibujar-Motricidadkončno 1

Učimo se risati - fine motorične sposobnosti 2 Aprendemosadibujar-Motricidadkončno 2

Imitacija po modelu na fotografijahImitaciondemodelosphotografiados

Posnemanjekakoosnovapostopekučenjeprimotnjeavtističnaspekter- Deljaz

Uvod

Trenutno stanje problemi oblikovanja komunikacijskih veščin pri otrocih z otroškim avtizmom

1.1 Koncept komunikacije, njena struktura, vrste, glavne stopnje razvoja v ontogenezi

1.2 Značilnosti komunikacije pri otrocih z RDA

1.3 Razvojne značilnosti igralniška dejavnost pri otrocih z otroškim avtizmom

2. Oblikovanje komunikacijskih veščin otrok z motnjami v adutu

1 Cilji, cilji in metode preučevanja komunikacijskih veščin pri otrocih z otroškim avtizmom

2.2 Raziskave verbalne in neverbalne komunikacije pri otrocih z avtizmom

3 Študija igralne dejavnosti otrok z RDA

3. Pedagoška korekcija komunikacijskih veščin pri otrocih z otroškim avtizmom

3.1 Načela in metode pedagoške korekcije pri otrocih z RDA

2 Oblikovanje komunikacijskih veščin pri otrocih z avtizmom z uporabo igralnih tehnik

3.3 Kontrolni poskus

Zaključek

Bibliografija

Uvod

Po podatkih sodobnih raziskovalcev je pogostost pojavljanja oblik avtizma pri otrocih 40-45 primerov na 10.000 novorojenčkov za otroški avtizem in 60-70 primerov za druge oblike avtističnih motenj. Danes je zaradi klinične raznolikosti manifestacij te motnje, pa tudi s povsem praktičnega vidika, veliko skupnega pri korekcijskem delu z otroki z različnimi oblikami avtističnih motenj in kot nekakšen kompromis med teoriji in praksi se je pojavil izraz "motnje avtističnega spektra - ASD", ki združuje vse različice avtističnih motenj.

V sodobnem svetu obstaja težnja k povečanju pogostosti pojavljanja motenj avtističnega spektra pri otrocih. V zvezi s tem je zelo aktualno vprašanje možnosti socializacije predšolskih otrok z motnjami avtističnega spektra.

Analiza literaturnih podatkov je pokazala, da obstaja več klasifikacij otroškega avtizma. Po analizi njihove vsebine lahko ugotovimo, da pojmovno-kategorialni aparat nista dovolj jasna. V Rusiji so izrazi in koncepti, določeni v ICD in v delih V.M. Bashina V zadnjih letih se pogosto uporablja izraz "motnje avtističnega spektra" (ASD), ki vključuje: avtistične motnje, infantilni avtizem, infantilni avtizem, infantilno psihozo, Kannerjev sindrom, Asperbergerjev sindrom itd.

Po mnenju večine avtorjev (E.R. Baenskaya, O.S. Nikolskaya, M.M. Liebling, S.S. Morozov, R. Jordan, L. Kanner, B.M. Prizant, M. Rutter, H. Tager-Flusberg, A.L. Schuler et al.) je ena glavnih motenj ki ovirajo uspešno prilagajanje pri otrocih z motnjami avtističnega spektra, so kvalitativne okvare komunikacijskih veščin, ki jih predstavljajo naslednji indikatorji: zaostanek ali popolna odsotnost govorjenega jezika, nezmožnost začeti ali vzdrževati pogovor z drugimi, stereotipna raba jezika, pomanjkanje različnih spontana igra ali igra socialne imitacije. Poudarjeno je, da se nerazvitost verbalne komunikacije ne kompenzira spontano v obliki uporabe neverbalnih sredstev (kretenj, mimike) in alternativnih komunikacijskih sistemov. (DSM-IV).

Specialisti različne države Nabrane so bile določene izkušnje, ki nam omogočajo sklep, da je oblikovanje komunikacijskih veščin pri avtizmu v zgodnjem otroštvu problem pedagoške narave. V zvezi s tem so tuji raziskovalci v zadnjih desetletjih opredelili pristope k oblikovanju komunikacijskih veščin predšolskih otrok z otroškim avtizmom. Hkrati strokovnjaki razvijajo metode za popravljanje komunikacijskih veščin pri otrocih te kategorije.

V domačem korektivno pedagogiko in specialne psihologije je bilo dovolj podrobno opisano klinično stanje otrok, ki trpijo za motnjami avtističnega spektra, podane so bile značilnosti govora in komunikacije teh otrok. A kljub temu primanjkuje diagnostičnih metod za oceno stopnje oblikovanosti komunikacijskih veščin. Opisane so ločene metodološke tehnike, ki niso namenjene le oblikovanju, ampak tudi razvoju govora kot celote. (S.S. Morozova, O.S. Nikolskaya, V.M. Bašina, T.I. Morozova, L.G. Nuriev.)

Oblikovanje komunikacijskih veščin predšolskih otrok z zgodnjim otroškim avtizmom je lahko učinkovito, če se razvije in izvaja diferenciran sistem pedagoške korekcije, ki upošteva značilnosti in stopnjo oblikovanja teh veščin ter vključuje uporabo igralnih veščin. Uporaba igralnih tehnik za oblikovanje komunikacijskih veščin pri predšolskih otrocih z motnjami v razvoju je ena najučinkovitejših, saj je igra vodilna dejavnost v predšolska starost.

Ugotovljena ustreznost teme raziskovalni problem: katere smeri v sistemu pedagoške korekcije prispevajo k učinkovitemu oblikovanju komunikacijskih veščin pri predšolskih otrocih z avtizmom v zgodnjem otroštvu.

Namen študijeje razvoj diferenciranega sistema pedagoške korekcije, namenjenega razvoju komunikacijskih veščin predšolskih otrok z otroškim avtizmom, ob upoštevanju stopnje njihovega oblikovanja in vključno z uporabo igralnih tehnik.

Predmet študija- komunikacija predšolskih otrok z otroškim avtizmom.

Predmet študija -pedagoški proces oblikovanja komunikacijskih veščin pri predšolskih otrocih z zgodnjim otroškim avtizmom, vključno z uporabo igralnih tehnik.

Določen namen, predmet in predmet študije hipoteza: oblikovanje komunikacijskih veščin pri predšolskih otrocih z otroškim avtizmom je lahko učinkovito, če se razvije diferenciran sistem pedagoške korekcije, ki upošteva značilnosti in stopnjo oblikovanja teh veščin in vključuje uporabo tehnik igre.

V skladu z namenom in hipotezo študije je naslednje naloge:

· določiti teoretične in metodološke osnove problematike oblikovanja komunikacijskih veščin pri predšolskih otrocih z RDA;

· ugotoviti posebnosti in stopnje oblikovanja komunikacijskih in igralnih spretnosti pri predšolskih otrocih z RDA;

· določiti smeri, vsebino in metode diferenciranega sistema pedagoške korekcije za oblikovanje komunikacijskih veščin; preveriti učinkovitost razvitega sistema pedagoške korekcije, vključno z uporabo igralnih tehnik med eksperimentalnim delom

Metodološke osnoveobravnavano vprašanje so bile filozofske ideje o vodilni vlogi komunikacije pri oblikovanju osebnosti; določbe psihologije in pedagogike o enotnosti mišljenja in govora (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, V.I. Lubovsky, S.L. Rubinshtein), študije M.I. Lisina, ki dokazuje, da je komunikacija odločilni dejavnik, ki vpliva na duševni razvoj otroka, koncept periodizacije duševnega razvoja v ontogenezi, psihološka teorija db igre Elkonin.

Ta študija temelji na predstavitvi otroškega avtizma kot izkrivljene vrste duševnega razvoja, katere glavna manifestacija je kršitev komunikacijske narave, ki se pojavi kot posledica afektivnih (E.R. Baenskaya, O.S. Nikolskaya, K.S. Lebedinskaya, V.V. Lebedinsky in drugi.) in kognitivne pomanjkljivosti (L.Wing, D.M. Ricks, J.A. Ungerer, R. Jordan, M. Sigman itd.) Delo uporablja celovit diferenciran pristop k popravnemu delu (T.A. Vlasova)

Za reševanje nalog in preverjanje postavljene hipoteze so bili uporabljeni: raziskovalne metode:

· teoretične raziskovalne metode: analiza psihološko in pedagoško, psiholingvistična in medicinska literatura o problemu oblikovanja komunikacijskih veščin pri predšolskih otrocih z ASD;

· organizacijske metode: primerjalne, longitudinalne (študij v dinamiki), kompleksne;

· eksperimentalne metode: ugotavljanje, oblikovanje, kontrola;

· psihodiagnostične metode: opazovanje, anketni testi, pogovori, intervjuji;

· biografske metode: zbiranje in analiza anamnestičnih podatkov;

· kvantitativno in kvalitativno analizo pridobljenih podatkov;

Znanstvena novost raziskave. V delu raziskovalno delo:

-cilji in sredstva korekcijskega in pedagoškega vpliva na otroke z zgodnjim otroškim avtizmom so določeni ob upoštevanju potreb otroka, pričakovanj njegove družine in družbe kot celote.

-V korektivno in pedagoško delo so bili uvedeni dosledno strukturirani kompleksi razredov, ki temeljijo na procesu igre, za uspešen korektivno-pedagoški učinek na otroka ob upoštevanju njegovih individualnih potreb.

-uporaba v korekcijskih - pedagoško delo kot podpora metodi interakcije z otrokom v procesu igralne dejavnosti za proces oblikovanja komunikacijskih in igralnih spretnosti otrok, starih 3-5 let z RDA. Izbira metode je utemeljena z dejstvom, da je igralna dejavnost udobna za predšolske otroke, kar omogoča doseganje pozitivne reakcije na stik z otrokom za nadaljnje popravne in pedagoške dejavnosti.

Teoretični pomenraziskava je tole:

Razvit je bil znanstveno utemeljen nabor modificiranih metod za razvoj komunikacijskih spretnosti predšolskih otrok z RDA. Potreba po uporabi sodobne tehnologije pri korektivno-pedagoškem delu na razvoju komunikacijskih veščin za predšolske otroke z RDA.

Oblikovane so konceptualne osnove za oblikovanje in razvoj komunikacijskih spretnosti predšolskih otrok z RDA, vključno s pomembnimi načeli in pogoji za krepitev motivacijskih ter moralnih in estetskih temeljnih spretnosti pri otrocih. glede na starost, ki tvorijo temelje komunikacije.

Praktični pomen študije:

Ob upoštevanju individualnih značilnosti osebnosti vsakega otroka, njihovih fizičnih in psiholoških značilnosti, potrebe po kompleksnem vplivu na telo udeležencev v procesu je bil razvit nabor modificiranih igralnih tehnik za proces komunikacijskih veščin. za predšolske otroke z RDA. Kompleks je bil testiran in je dosegel pozitivne rezultate.

Določbe in sklepi bogatijo znanstveno, metodološko in praktično bazo institucij. Predlagani kompleks igralnih tehnik uporabljajo v praktičnih ustanovah specialisti - logopedi, učitelji - logopedi, učitelji - psihologi.

Organizacija študija.Pilotna študija je bila izvedena na podlagi Državnega proračunskega strokovnega dela izobraževalna ustanova mesta Moskva "Koledž za mala podjetja št. 4" Predšolska stavba 1.

Delo je potekalo v treh fazah:

Na prvi stopnji je bil analiziran problem procesa oblikovanja komunikacijskih veščin pri predšolskih otrocih z zgodnjim otroškim avtizmom. Na tej stopnji je bila izvedena analiza psiholoških in pedagoških, psiholingvističnih in medicinskih raziskav, določeni so bili cilj, hipoteza, raziskovalni cilji. Na drugi stopnji je bil izveden navajajoči eksperiment, med katerim so bile razkrite posebne značilnosti in stopnje oblikovanja komunikacijskih in igralnih veščin pri predšolskih otrocih z avtizmom v zgodnjem otroštvu. Na tretji stopnji so bili izvedeni formativni in kontrolni poskusi, na podlagi katerih so bila razvita in prilagojena metodološka priporočila za oblikovanje komunikacijskih in igralnih spretnosti pri otrocih z zgodnjim otroškim avtizmom.

1. Trenutno stanje problema oblikovanja komunikacijskih veščin pri otrocih z otroškim avtizmom

.1 Pojem komunikacije, njene vrste, struktura, glavne ontogenetske stopnje razvoja

Danes je v literaturi veliko študij s področja komuniciranja. Viri vsebujejo informacije o vrstah, strukturi in posebnostih komunikacije, stopnjah razvoja komunikacije. Če upoštevamo najbolj znane pristope k temu vprašanju, obstajata dva glavna.

Informacijska teorija pravi, da je komunikacija pošiljanje informacij iz enega sistema v drugega in sprejemanje teh informacij. Glavna stvar pri tem je dejstvo prenosa informacij. Komunikacija je dejanje posredovanja sporočila na eni strani ter dejanje sprejema in interpretacije sporočila na drugi strani. .

Nekateri avtorji imajo drugačno stališče. Tisti, ki sodelujejo v komunikacijskem procesu, prevzamejo aktivnost partnerja. Sogovornik igra vlogo subjekta, ne objekta interakcije. Zato je pomembno analizirati motive, stališča in cilje partnerja, h kateremu so informacije namenjene. Potem bi bilo logično sklepati, da bo kot odgovor na informacijo prišla nova, ki bo prišla od drugega udeleženca v komunikacijskem procesu. Če povzamemo zgoraj navedeno, lahko domnevamo, da med udeleženci v komunikaciji ne poteka le prenos, temveč aktivna izmenjava informacij med subjekti, ki sodelujejo v komunikaciji.

Tudi pri oblikovanju komunikacijskih veščin postane zelo pomembno upoštevati formalno stran, ki določa prenos informacij.

Ne smemo pozabiti, da posamezniki, ki sodelujejo v komunikaciji, neposredno vplivajo drug na drugega.

V procesu komunikacije med partnerjema pride do interakcije, ki vpliva na vedenje udeležencev v komunikaciji in spremembo odnosa med njimi. V zvezi s tem je treba opozoriti, da se komunikacijski vpliv pojavi pod pogojem, da imajo vsi udeleženci v komunikaciji enoten sistem za kodiranje in dekodiranje informacij. Prav ta vidik komunikacije zagotavlja, da se partnerja razumeta.

Mnogi sodobni raziskovalci so se strinjali, da je komunikacija strukturna enota komunikacije. Komunikacija je element komunikacije, med katerim poteka izmenjava idej, interesov in občutkov. D.B. Elkonin je zagovornik mnenja, da je treba komunikacijo izpostaviti kot posebno vrsto dejavnosti. Poleg tega medsebojno obveščanje v procesu komunikacije vodi do nastanka skupnih dejavnosti.

Če obravnavamo komunikacijo z vidika njene strukture, potem lahko ločimo tri medsebojno povezane vidike: zaznavni, interaktivni in komunikacijski. [Andreeva G.M.] Komunikacija je vidik dejavnosti, dejavnost pa je pogoj komunikacije. [Leontiev A.A.].

Komunikacija ima tri pomembne funkcije: afektivno-komunikacijsko, informacijsko-komunikacijsko in regulativno-komunikacijsko. [Lomov B.F.]

Do komunikacijskih funkcij, ki se oblikujejo v zgodnja starost vključujejo naslednje: izjavo o dejstvih, razlago dogajanja, izražanje čustev, zahtevo po informacijah itd.

Raziskovalci razlikujejo dve vrsti informacij: spodbudne in ugotovitvene. Ugotavljanje informacij pomeni sporočilo, ki ne vpliva neposredno na obnašanje udeležencev v pogovoru. Toda posreden vpliv na vedenje ostaja možen. Spodbujevalne informacije so namenjene motiviranju dejanj in neposredni spremembi vedenja sogovornika.

Proces prenosa informacij se izvaja s pomočjo znakovnih sistemov.

Glede na znakovni sistem ločimo dve vrsti komunikacije: verbalno in neverbalno.

Usvajanje govora in jezika sta osnova verbalne komunikacije.

Govor je univerzalno sredstvo komunikacije. Verbalna komunikacija se največkrat izraža v obliki dialoga. Dialog je spremenljiva izmenjava opazk med dvema ali več ljudmi. Neverbalna komunikacija - komunikacija s kretnjami, obrazno mimiko, z neposrednimi ali posrednimi telesnimi stiki. Številne oblike neverbalne komunikacije so človeku prirojene, kar mu omogoča polno interakcijo na ravni čustev in vedenja. Na primer, otrokovo zahtevo, da ga dvignemo, lahko izrazimo tako, da iztegnemo roke. Nasmeh otroka ob pogledu na znano osebo kaže na pozitivna čustva.

Oseba je sposobna zaznati več informacij o pravi občutki in človeška čustva z neverbalnimi signali. To nakazuje, da vam neverbalna komunikacija omogoča najbolj učinkovito komunikacijo.

Obstajajo znakovni sistemi neverbalne komunikacije

1.Optično-kinetični sistem. Vključuje: obrazno mimiko, pantomimo, občutke, čustva osebe in njen videz.

2.Paralingvistični in zunajjezikovni sistemi. Ekstralingvistični sistem je hitrost govora, jok, kašelj, premori, smeh itd. Paralingvistični sistem vključuje vokalne lastnosti glasu, tember, obseg, ton.

3.Organizacija časa in prostora komunikacije. Ta sistem je poseben, ker osmišlja komunikacijsko situacijo. Organizacija prostora in časa komunikacije ima naslednje komponente: smer partnerjev drug proti drugemu, vizualni stik, razdalja med partnerjema med komunikacijo.

Na podlagi naštetih komponent komunikacijskega procesa je mogoče ugotoviti pomen in raznolikost neverbalne komunikacije.

Verbalna in neverbalna komunikacija se uporablja skupaj ali ločeno, odvisno od udeležencev v komunikaciji in situacije, v kateri se nahajajo. Raziskovalci identificirajo elemente komunikacije.

1.Vir (komunikator)

2.Kodiranje informacij

3.Dekodiranje informacij

4.Prejemnik (prejemnik)

Če elemente komunikacije obravnavamo podrobneje, jih lahko najdemo devet:

Pošiljatelj je tisti, ki pošilja informacije.

2.Kodiranje - proces pretvorbe informacij v obliko simbolov

3.Obravnava - znake, ki jih pretvori pošiljatelj.

4.Sredstva za razširjanje informacij - kanali, po katerih se informacije prenašajo.

5.Dešifriranje – postopek, s katerim prejemnik prepozna prejete znake

6.Prejemnik je tisti, ki prejme informacije od pošiljatelja.

7.Odgovor – odgovori prejemnika, ki se pojavijo med interakcijo s pošiljateljem.

8.Povratna informacija - del odgovora, s katerim prejemnik opozori pošiljatelja.

9.Motnje - pojav popačenj ali motenj od zunaj, ki vodijo do dejstva, da se poslane informacije razlikujejo od prvotno poslanih. [F. Kotler]

Psihološko strukturo komunikacije sestavljajo:

· Komunikacijske potrebe

· Izbira komunikacijskega sredstva

· Sposobnost uporabe veščin dialoga

· Sposobnost igranja vlog v komunikacijskem procesu

· Sposobnost izražanja družbenih funkcij

Komunikacijski elementi v svoji celoti zagotavljajo učinkovitost komunikacije na visoki ravni.

Obstajajo naslednji parametri, ki določajo učinkovitost otrokove komunikacije:

Ø sposobnost poslušanja sogovornika;

Ø sposobnost uporabe in razumevanja kretenj glede na njihov pomen;

Ø prisotnost pomoči pri komunikaciji, ki jo sestavljajo zadevni predmeti (slike predmetov, simboli itd.)

Ø sposobnost uporabe in razumevanja fizike v komunikacijski situaciji;

Ø sposobnost uporabe vokalizacije in govora za izražanje vrst intonacij, ki so odvisne od situacije v komunikacijskem procesu

Ti pogoji igrajo veliko vlogo pri oblikovanju komunikacijskih veščin pri otrocih. Njihova pomanjkljivost vodi v kršitev ontogenetskega razvoja in kršitev zaporedja oblikovanja komunikacijskih veščin.

Analiza literature o tem problemu je pokazala, da je v procesu ontogenetskega razvoja normalno otrok v razvoju dosledno obvlada niz specifičnih komunikacijskih veščin (glej tabelo 1).

Tabela 1. Oblikovanje komunikacijskih veščin med normalnim ontogenetskim razvojem

Starost Komunikacijske sposobnosti 1 leto - otrok občasno posnema besede; - uporablja kretnje za izražanje vseh komunikacijskih funkcij; - igrati noter preproste igre usmerjen v socialno interakcijo; - kombinira kretnje in besede za izražanje osnovnih komunikacijskih funkcij; - pokaže preference v izbirni situaciji; 2 leti - otrok uporablja neverbalna sredstva komunikacije, da začne interakcijo z vrstniki; - komentira in opisuje aktualno dogajanje; - odgovarja na preprosta vprašanja; - postavlja preprosta vprašanja; - tolaži druge ljudi na neverbalen način; - vzdržuje preprost dialog z odraslimi; 3 leta - otrok pripoveduje znano zgodbo, gleda sliko; - otrok prenese preteklo izkušnjo v realno situacijo, ko se to od njega zahteva; - govori o svojih občutkih; - občasno vstopi v dialog z vrstniki; - vstopi v preprost pogovor po telefonu; - sproži interakcijo z vrstniki z besednimi sredstvi komunikacije; - uporablja govorico telesa in obrazno mimiko za posredovanje informacij; 4 leta - razvijati in izboljševati spretnosti dialoga pri komuniciranju z vrstniki; - otrok pripoveduje znano zgodbo, televizijsko epizodo ali filmski zaplet; - uporablja socialne fraze (npr. "oprosti", "žal"); - razume logično zaporedje dogodkov; - se zaveda, kako se odzvati na čustva drugih; - začne razumeti govorico telesa sogovornika; 5 let - otrok komunicira o različnih temah; - začne upoštevati stališče sogovornika; - gradi dialog na podlagi potreb sogovornika; - uporablja govor, da se pogaja s sogovornikom in pride do kompromisne rešitve.

Na podlagi teh podatkov do petega do sedmega leta starosti ob normalnem razvoju otrok obvlada osnovne komunikacijske veščine, kar vodi do njegove uspešne prilagoditve v socialnem okolju. Kljub temu obstajajo primeri, ko otrok ne more samostojno obvladati komunikacijskih veščin, ki so potrebne za uspešno socializacijo.

Eden najbolj presenetljivih primerov manifestacij kršitev v komunikaciji in pomanjkanja oblikovanja komunikacijskih veščin so otroci z avtizmom. S takimi otroki je potrebno delati, vključno s posebnim usposabljanjem, namenjenim razvoju komunikacijskih veščin.

.2 Značilnosti komunikacije pri otrocih z otroškim avtizmom

Raziskovalci identificirajo komunikacijske značilnosti, ki so značilne za otroke z avtizmom, med njimi lahko opazimo naslednje: stereotipno vedenje in zatikanje v eno vrsto dejavnosti, težave pri razumevanju komunikacijske situacije, nepripravljenost za sodelovanje v komunikaciji tako z enim sogovornikom kot z več.

Motena komunikacija je glavni simptom otroškega avtizma pri diagnozi. Pri otroškem avtizmu se komunikacijske motnje začnejo zgodaj v otrokovem razvoju.

Obstajajo zanimive študije različnih manifestacij čustev (pozdrav, presenečenje, nezadovoljstvo, zahteva) kot odgovor na situacijska čustva od zunaj. Proučevali smo otroke v predbesednem obdobju z normalnim razvojem in otroke z avtizmom. Starost avtističnih otrok je od 3 do 6 let, starost normalno razvijajočih se otrok pa od 1 do 2 let. Študija je pokazala, da so starši otrok z avtizmom iz zvokov prepoznali reakcije svojih otrok in reakcije otrok z normalnim razvojem, ki imajo enako čustveno in pomensko interpretacijo. Toda kljub temu je bilo ugotovljeno, da pri poslušanju zvočnih reakcij drugih otrok z avtizmom isti starši niso mogli prepoznati pomena teh čustvenih manifestacij.

Te študije poudarjajo več značilnosti:

otroci z avtizmom bodisi nimajo bodisi izgubijo sposobnost izražanja čustev, katerih prepoznavanje je dostopno vsem (univerzalna čustva).

otroci z diagnozo avtizem namenoma izražajo svoja čustva.

da bi prepoznali čustvene izraze otroka z avtizmom, ga je treba dovolj dobro poznati.

Pri avtističnih otrocih v zgodnjih fazah razvoja lahko na podlagi raziskav ugotovimo naslednje komunikacijske motnje:

ü pomanjkanje fiksacije pogleda na oči osebe, izogibanje očesnemu stiku

ü pomanjkanje socialnega nasmeha (reakcija na mamo ali drugo ljubljeno osebo).

ü neizražena reakcija na materin obraz, zvok, svetloba, kršitev animacijskega kompleksa

ü ravnodušen oz negativen odnos do okoliških ljudi, šibka interakcija

ü guganje je lahko odsotno, ima monoton značaj, nima komunikativnega pomena

ü pomanjkanje reakcije na ime, šibka reakcija na govor druge osebe ali njegova popolna odsotnost;

ü neoblikovana kazalna kretnja.

Kljub dejstvu, da so značilnosti komunikacijskih motenj prepoznane že v zgodnjem otroštvu, njihova manifestacija ni sistematična. Na podlagi tega nekateri avtorji menijo, da diagnoza avtizma v otroštvu ni povsem mogoča.

Obstaja mnenje, da se specifičnost komunikacije otrok z avtizmom izraziteje manifestira v drugem letu otrokovega življenja. Značilnosti v vedenju se začnejo pojavljati po letu in pol. Med manifestacijami so opažene naslednje pomanjkljivosti: pozornost, nestabilnost čustev, slab odziv.

Že v prvih mesecih življenja pri otrocih z avtizmom so opazili kršitve izrazne in receptivne komunikacije. Manjkala je komunikacija s starši z očesnim ali taktilnim kontaktom. Ugotovljeno je bilo tudi, da ni bilo ločenih reakcij na spremembe v vedenju matere.

Opazovanja tujih raziskovalcev so pokazala, da pri otrocih z avtizmom v prvih dveh letih življenja opazimo čustvene motnje, motnje sluha in vida, nenormalen razvoj motorične sfere.

Tudi pri teh otrocih so bile opažene pomanjkljivosti v socialni interakciji v obliki hipotenzije in hipoaktivnosti, podprte z minimalnim izražanjem kakršnih koli čustvenih reakcij.

Na podlagi teh študij je mogoče reči, da otroci z avtizmom že v zgodnjih fazah razvoja kažejo kršitve sinhronizirane komunikacije, ki se na tej stopnji razvoja oblikuje pri normalnih otrocih.

Na podlagi opažanj raziskovalcev je mogoče domnevati, da veliko otrok z avtizmom ne razvije funkcionalnega govora. Hkrati ne pride do oblikovanja neverbalne komunikacije za kompenzacijo govora.

Nekateri otroci še vedno obvladajo funkcionalni govor, kar se kaže v elementarnih poskusih sporazumevanja. Raziskovalci upoštevajo nekatere značilnosti ekspresivnega govora pri otrocih z avtizmom:

1.Stereotipen govor, sestavljen iz ponavljajočih se izjav, ki nimajo določenega pomena.

2.Značilnosti prozodije

3.Ko je govor oblikovan, njegova uporaba v dialogu ni spontana

4.Neposredna in zapoznela ehololija

Za raziskovalce je najbolj zanimiva prav ekologija. Nekateri od njih verjamejo, da je ehololija taka izjava, katere pomen otroku pogosto ni jasen. Verjamejo, da se pri otrocih z avtizmom ehololija manifestira, ko otrok komunicira z nekom ena na ena in ko se vzpostavi vizualna komunikacija.

Glede na pojav eholalije sta bili podani dve predpostavki:

· v primeru, da otrok ne razume pomena svojih eholaličnih izjav, eholalija za otroka služi kot način za vstop v pogovor

· v primeru, ko se otrok popolnoma zaveda pomena eholalističnih manifestacij, eholalijo uporablja kot avtostimulacijo ali namenski prenos informacij.

Zaradi različnih smeri teh predpostavk je vrsta raziskovalcev ugotovila, da gredo skozi fazo eholalije tudi normalno razvijajoči se otroci. V zvezi s tem lahko rečemo, da je ehololija pred zavestno govorno izreko. Na podlagi teh ugotovitev so eholalijo začeli pozicionirati kot pozitivno stopnjo za normalen razvoj govora.

Po mnenju tujih avtorjev imajo avtistični otroci težave z razumevanjem govora. Ta kršitev se kaže v obliki nerazumevanja signalnega in simbolnega pomena govornih komunikacijskih enot, pa tudi v nerazumevanju konteksta, v katerem se uporabljajo govorne izjave.

Tuji raziskovalci ugotavljajo, da je glavna težava pri razumevanju govora pri otroku ta Da otrok ni sposoben razumeti pomena govornih enot in govora kot dela določenega konteksta.

Raziskovalci so ugotovili, da je tudi ob prisotnosti vizualnih znakov razumevanje govora v določeni situaciji, ki jo ima otrok, težko. Sčasoma se otrokova sposobnost uporabe govora v kontekstu. Glede na prejšnje izkušnje postane mogoče. Toda praviloma je ta pozitivni pojav začasen. Domači znanstveniki menijo, da se kršitev razumevanja govora pri otroku z avtizmom ne pojavi zaradi težav pri razumevanju samih sintaktičnih konstrukcij, temveč zaradi težav pri obvladovanju povezav med njimi, povezav med podobo besede in njen pomen. Tudi domači raziskovalci verjamejo, da je eden glavnih razlogov za nerazumevanje otrokovega govora kršitev avtostimulacije in vedenja.

Pomembno je vedeti, da motnje verbalne komunikacije kažejo, da avtistični otrok ne more normalno komunicirati z govorom.

V nekaterih situacijah avtistični otroci izražajo svoje zahteve, posredujejo kakršne koli informacije na nenavaden način:

· zahteva lahko služi le kot sredstvo za avtostimulacijo;

· govorne izjave včasih nimajo nobenega komunikativnega značaja;

· za namen komunikacije otrok raje uporablja ehololijo, hkrati pa ni pozoren na osebo, na katero so usmerjeni poskusi komunikacije. Analiza sodobnih literaturnih podatkov in splošno priznanih diagnostičnih sistemov nam omogoča, da identificiramo tako imenovano "triado motenj", značilno za otroke z otroškim avtizmom:

-kršitev socialne interakcije;

-Komunikacijske sposobnosti;

domišljijo ali gibkost misli.

Shema, ki so jo predlagali L. Wing, R. Jordan, S. Powell, daje najbolj popolno sliko kliničnih, psiholoških in pedagoških značilnosti otroškega avtizma (slika 1).

Slika 1. "Triada kršitev" (Wing, 1996; Jordan, Powell, 1995)

Po mnenju R.P. Hobson, je za avtistične otroke značilno pomanjkanje sposobnosti zaznavanja čustev drugih ljudi in ustreznega odzivanja nanje. U. Frith tudi poudarja, da imajo avtistični otroci težave pri razumevanju in dešifriranju pomena čustev; izkazujejo pomanjkanje empatije, zanje je značilna pomanjkanje prožnosti mišljenja, težave pri razumevanju skritega pomena.

Po mnenju A.R. Damasio, R.G. Maurer, so motnje afektivne dejavnosti in težave pri vrednotenju čustev povezane s pomanjkanjem delovanja možganskih predelov, ki so odgovorni za te procese. To lahko ovira njihovo sposobnost, da vidijo pomen in smisel dogajanja, prav tako ovira njihovo samozavedanje in posledično razumevanje drugih ljudi. Težave s "samozavedanjem" in vrednotenjem afektivnih izkušenj se izražajo v nezmožnosti uresničevanja lastnih čustvenih stanj, kar preprečuje razumevanje duševnih, "duševnih stanj" drugih ljudi: njihovih želja, namenov.

Čustvene motnje pri otrocih z avtizmom se kažejo že v prvih mesecih življenja in so tesno povezane z motnjami v vedenju, komunikaciji in socialni interakciji. Razmislite o glavnih stopnjah in vzorcih socialnega razvoja otrok z otroškim avtizmom.

V starosti šestih mesecev je avtističen otrok manj aktiven in zahteven kot pri normalnem razvoju. Nekateri otroci so zelo razburljivi. Kažejo malo očesnega stika. Nimajo odgovora na družbene manifestacije. Avtističen otrok ne posnema zvokov, kretenj, mimike. Do 8. meseca se približno 1/3 dojenčkov preveč umakne in lahko aktivno zavrača interakcijo. Približno 1/3 otrok z avtizmom ljubi pozornost, vendar jih drugi ljudje malo zanimajo.

Do enega leta starosti, ko avtistični otrok že osvoji samostojno hojo, se kontakt običajno zmanjša. Ob ločitvi od matere ni stiske. V nekaterih primerih pride do umika ali pomanjkanja reakcije, ko poskušate pritegniti otrokovo pozornost na predmete iz okolja. Opažena je odsotnost kazalne kretnje. Zelo pogosto se otrok, ko si nekaj zaželi, približa osebi, ki jo pozna, jo prime za roko in pripelje do želenega predmeta brez očesnega stika.

Otrok z avtizmom pri dveh letih razlikuje starše od drugih, vendar ne izraža veliko naklonjenosti. Zna objeti, poljubiti, vendar to počne formalno, samodejno ali na zahtevo druge osebe. Ne razlikuje med odraslimi (razen starši). Možni so močni strahovi. Običajno ima tak otrok raje samoto.

V starosti 3 let avtistični otrok v mnogih primerih postane razburljiv. Ne spusti drugih ljudi notri. Ne more razumeti pomena kazni.

Do četrtega leta se sposobnost razumevanja pravil igre ne oblikuje.

Za razliko od normalno razvijajočih se otrok se avtistični otrok pri petih letih bolj zanima za odrasle kot za vrstnike. Pogosto postane bolj družaben, vendar je za interakcijo značilna nenavadnost, enostranskost.

Po teoriji lahko glede na stopnjo prizadetosti na socializacijskem področju ločimo tri skupine avtističnih otrok: socialno izključeni, pasivno interakcijoin interakcija "aktivno, a nenavadno".

1. Socialna izključenostznačilen po naslednjih lastnostih:

odtujenost in brezbrižnost do zunanjega sveta (z izjemo situacij, ko so zadovoljene posebne potrebe

otrok); interakcija z odraslim poteka predvsem taktilno (žgečkanje, dotik); socialni stiki pri otroku ne povzročajo opaznega zanimanja; praznujejo šibki znaki verbalna in neverbalna interakcija; pomanjkanje sposobnosti za skupno delo in medsebojno pozornost; izogibanje očesnemu stiku; stereotipno vedenje; v nekaterih primerih - pomanjkanje odziva na spremembe v okolju; zmerna do huda kognitivna okvara.

2. Pasivna interakcija, za katerega so značilne naslednje manifestacije: omejena sposobnost spontanih socialnih stikov; otrok pritegne pozornost drugih ljudi (otrok in odraslih); otrok ne doživi očitnega zadovoljstva s socialnimi stiki, hkrati pa so primeri aktivnega zavračanja interakcije redki; možna je uporaba verbalnih in neverbalnih oblik komunikacije; značilna je neposredna eholalija, manj pogosto - zapoznela; kognitivne motnje različne resnosti.

3.pri "aktivna, a čudna" interakcijaopažene so naslednje značilnosti: spontani poskusi socialnih stikov (pogosteje - v odnosu do odraslih, manj pogosto - do otrok); med interakcijo v nekaterih primerih opazimo značilna ponavljajoča se dejanja: ponavljajoče se ponavljanje vprašanj, besedni stereotipi; odvisno od situacije ima govor komunikativno in nekomunikativno usmerjenost, opažena je neposredna in zapoznela eholalija; nerazvitost ali pomanjkanje spretnosti igranja vlog; zunanja stran interakcije je zanimivejša od vsebine; otrok lahko razume in se zaveda čustvenih reakcij drugih ljudi; socialno vedenje otrok v tej skupini drugi zaznavajo slabše kot vedenje ljudi iz pasivne skupine.

Domači raziskovalci (K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya) razlikujejo štiri skupineotroci z otroškim avtizmom, ki se razlikujejo po stopnji neprilagojenosti, stopnji razvojne izkrivljenosti, naravi avtizma in možnosti socializacije. Za vsako od teh skupin je značilna določena stopnja sposobnosti interakcije z zunanjim svetom in temu nivoju ustrezne oblike avtostimulacije in zaščite. otroci prviza skupine je značilna odmaknjenost od okolja, drugo- njena zavrnitev tretji- njegovo zamenjavo, četrti- hiperinhibicija v socialnih stikih.

Tuji in domači raziskovalci obravnavajo problem socialne interakcije z različnih stališč.

Zelo zanimiva je "teorija zavesti" U. Fritha, ki pojasnjuje težave na področju socialne interakcije pri otrocih z otroškim avtizmom, predvsem nezmožnost razumevanja čustev, namenov in misli drugih ljudi. Po U. Frithu avtistični otroci nimajo ali imajo slabo razvito "teorijo zavesti": ne morejo razumeti, kaj izražajo oči, obrazna mimika in drža drugih ljudi. Za avtistične otroke je značilen hiperrealizem, ne morejo razumeti, da se za dobesednim zaznavanjem skrivajo čustva in nameni ljudi. Težko razumejo vedenje, dejanja in dejanja drugih. Zaradi tega se imenujejo "socialno slepi". Tako U. Frith pojasnjuje pomanjkljivosti socialne interakcije predvsem s kognitivnimi motnjami.

Po mnenju U. Firtha so pomanjkljivosti socialne interakcije pri avtizmu v veliki meri povezane s kršitvijo kognitivne sfere.

Domači raziskovalci problem socialne interakcije v večji meri povezujejo s pomanjkljivostmi afektivne sfere. Po mnenju V.V. Lebedinski, K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya v središču avtistične disontogeneze so najhujše kršitve delovanja afektivne sfere. Avtorji opisujejo posebna patološka stanja, v katerih se pojavi duševni razvoj avtističnega otroka: stabilna kombinacija dveh dejavnikov - oslabljena aktivnost in znižanje praga afektivnega neugodja. To se kaže v kršitvah tonusa, šibkosti motivov in raziskovalne dejavnosti, hitri utrujenosti, izčrpanosti in sitosti pri prostovoljni dejavnosti, prevladi negativnih občutkov. V zvezi s tem duševni sistem, ki se oblikuje v patoloških razmerah, rešuje naloge prilagajanja in samoregulacije, ki so potrebne za preživetje, na ravni, ki je mogoča. Posebnost njegovega delovanja pri avtizmu je v tem, da primarna naloga ni razvoj aktivnih oblik stika s svetom, temveč sredstva zaščite pred njim, ki se kažejo v obliki patoloških avtostimulacij in vključujejo vse duševne funkcije. Tako domači avtorji problem socializacije povezujejo predvsem z afektivnimi motnjami.

Opisane pristope lahko imenujemo "polarni", ker isti problem obravnavajo z nasprotnih zornih kotov in izpostavljajo različne vidike iste kršitve. Vendar raziskave V zadnjih letih pokazala, da težave socialne interakcije nastanejo zaradi kombinacije dveh dejavnikov: čustvenega in kognitivnega.

Najbolj legitimno stališče je J. Beyer, L. Gammeltoft, ki menita, da so težave na področju socialne interakcije in komunikacije razložene s pomanjkanjem oblikovanja notranje težnje pri avtističnih otrocih za zaznavanje socialnega vidika. Po njihovem konceptu se zaznavanje okoliškega sveta in organizacija vedenja pri normalno razvijajočih se otrocih izvajata v okviru dveh vidikov: socialnega in materialnega. Menijo, da med normalnim ontogenetskim razvojem informacije, ki jih otrok zazna, prehajajo skozi dva kanala: eden od njih je odgovoren za zaznavanje informacij o materialnem svetu, drugi pa za obdelavo informacij o socialnem svetu. Kot rezultat teh procesov se pri otrocih oblikuje celostna slika dojemanja okoliških pojavov in dogodkov. Pri otrocih z avtizmom gredo informacije samo po enem kanalu – materialnem.

Otroci so z raziskovalnim vedenjem, senzomotorično aktivnostjo sposobni vzpostavljati vzročne povezave. Lahko ohranijo sposobnost kognitivno-zaznavne obdelave specifičnih informacij, ki prihajajo skozi materialni kanal. Posledično razvijajo razumevanje in zavedanje funkcij predmetov materialnega sveta. Toda poleg tega imajo avtistični otroci neizoblikovano notranjo težnjo po zaznavanju družbenega vidika. Težko razumejo smisel in smisel socialnega sveta – sveta »komunikacije«. Ne raziskujejo sebe in ljudi okoli sebe s posnemanjem, naravno biološko sposobnostjo interakcije in komunikacije, ki temelji na posnemanju. Zaradi teh okoliščin se pri avtističnem otroku ne oblikuje afektivno sozvočje z ljubljeno osebo. Zanje je značilna nezmožnost čustveno-empatičnega procesiranja abstraktnih informacij.

Analiza različnih pristopov potrjuje stališče L.S. Vygotsky, da je otrokovo razumevanje sveta okoli sebe povezano z dvema dejavnikoma: intelektom in občutki. Afektivna in kognitivna sfera sta enakovredno vključeni v procesiranje informacij, ki prihajajo od zunaj.

Problem domišljije in fleksibilnosti mišljenja pri avtističnih otrocih je bil še posebej podrobno obravnavan v tuji literaturi. Po mnenju V. Du ö y, domišljija vključuje asimilacijo naših vtisov in uporabo teh vtisov in predmetov za ustvarjanje pomenov, ki so neodvisni od zunanjega sveta. M. Peter pojmuje domišljijo kot sposobnost raziskovanja in eksperimentiranja s svojimi spomini ter sposobnost racionalnega in iracionalnega kombiniranja idej. Domači avtorji opredeljujejo domišljijo kot miselni proces oblikovanja novih podob s predelavo materiala zaznav in idej, pridobljenih v prejšnjih izkušnjah.

Domišljija je osnova vizualno-figurativnega mišljenja, ki človeku omogoča krmarjenje v situaciji in reševanje problemov brez neposrednega posredovanja praktičnih dejanj.

L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein ugotavlja, da ima domišljija veliko vlogo pri duševnem razvoju človeka in opravlja naslednje funkcije:

1.Predstavljanje realnosti v slikah, sposobnost njihove uporabe, reševanje določenih problemov;

2.Regulacija čustvenih stanj;

3. Sodelovanje pri samovoljni ureditvi kognitivni procesi in človeška stanja, zlasti zaznavanje, spomin, govor, čustva;

4.Oblikovanje internega akcijskega načrta;

5.Načrtovanje in programiranje dejavnosti, izdelava teh programov, presoja njihove pravilnosti, potek izvajanja.

V zgodnjih študijah L. Kannerja je bilo domnevano, da stopnja domišljije otrok z avtizmom v nekaterih primerih presega sposobnosti otrok z visoko stopnjo inteligence. Šele v poznih sedemdesetih in zgodnjih osemdesetih letih prejšnjega stoletja je zahvaljujoč številnim raziskavam tujih avtorjev postalo jasno, da domišljija pri otrocih z avtizmom ni razvita ali pa je razvita na nizki ravni. Razmislimo o glavnih ontogenetskih fazah razvoja domišljije pri normalnih in avtističnih otrocih.

V prvih mesecih življenja otrok zaznava svet neposredno pod vplivom čutil. Kot rezultat tega se pri otroku oblikujejo prve notranje podobe, ki so natančna kopija predmetov okoliškega sveta; tiste. oblikujejo se zametki reproduktivne domišljije, ki vam omogoča reprodukcijo resničnosti, kakršna je. Takšna domišljija je bolj podobna zaznavanju ali spominu kot ustvarjalnosti. Pri mnogih avtističnih otrocih ostaja zaznava vse življenje na ravni »fotografskih« vtisov.

V starosti devetih mesecev so normalno razvijajoči se otroci sposobni doživeti medsebojno razdeljeno pozornost, vtisi otroka postanejo skladni z vtisi odraslega. Posledično se predmetne podobe otroka bistveno spremenijo. Dogodke, ki se zgodijo v tej starosti, razlagamo v luči interakcije z odraslim. Na tej stopnji razvoja je otrok sposoben hkrati povezati dve objektivni podobi: svojo in podobo odraslega. V smislu oblikovanja objektivnih podob se otrok tako rekoč premakne iz ravni "mono" v "stereo". Miselna podoba otroka je dopolnjena z interpretacijo odraslega. Otrok razume, da so njegove podobe in vtisi drugačni od drugih. Med podobami in čustvenimi vtisi otroka in odraslega se oblikuje sozvočje.

Ta stopnja zaznave je avtističnemu otroku praktično nedostopna. Ni sposoben deljene pozornosti in »zgodnjega dialoga«.

Pri starosti 18 mesecev je normalno razvijajoč se otrok sposoben ustvariti fleksibilne miselne slike; sposoben je predstavljati svet okoli sebe, drugačen od tistega, ki ga vidi; tiste. Otrok razvije produktivno domišljijo, ki se razlikuje po tem, da realnost v njej človek zavestno konstruira in ne samo mehansko kopira ali poustvarja. To se odraža v otrokovi sposobnosti, da se vključi v simbolično igro. Otrok ima možnost modificirati realni svet, tj. razvijajo se domišljijske sposobnosti.

Otroci z avtizmom imajo moteno produktivno domišljijo, niso sposobni oblikovati prožnih podob ali pa je ta proces zelo težaven. Tuji raziskovalci se nagibajo k prepričanju, da se težave na tem področju izražajo v obliki stereotipnega vedenja. M.A. Turner verjame, da imajo otroci z avtizmom neustavljivo nagnjenost k stereotipnim dejanjem in miselnim procesom. Po njegovem mnenju imajo moteno tekočnost miselnih procesov, pri katerih lahko normalno razvijajoči se otroci spontano ustvarijo več odzivov na en sam dražljaj. Tako tuje študije povezujejo stereotip avtističnih otrok z oslabljeno domišljijo. Domači raziskovalci stereotipno vedenje obravnavajo kot posledico čustvenih motenj.

Pojem domišljija je povezan s pojmom "ustvarjalnost". V sodobni literaturi se razlikujejo naslednji glavni kazalniki ustvarjalnosti v procesu dejavnosti:

· Tekočnost mišljenja – sposobnost iskanja več različnih rešitev za en problem;

· Fleksibilnost mišljenja - sposobnost videti predmet z novega zornega kota, odkriti njegovo novo uporabo, razširiti funkcionalno uporabo v praksi;

· Izvirnost - sposobnost ustvarjanja nestandardnih, edinstvenih idej;

· Elaboracija (natančnost) - sposobnost podrobne izdelave ideje.

Po L. Wingu imajo avtistični otroci kršitve vseh kazalcev ustvarjalnosti, zlasti fleksibilnosti mišljenja. Posledično ne morejo pogledati na situacijo z drugega zornega kota, ustvariti različnih kreativnih idej, težko prenašajo svoje sposobnosti v novo situacijo, ne morejo ustvariti analogij, asociacij, tudi verbalnih. Te posebne lastnosti zagotavljajo Negativni vpliv na otrokovo vedenje, ki postane stereotipno, z monotonimi ponavljajočimi se dejanji. Problem domišljije avtističnih otrok zadeva predvsem igralne dejavnosti, za katere je prav tako značilna stereotipnost in odsotnost simbolne igre.

Tako pri avtizmu obstajajo kršitve vedenja, socialne interakcije, komunikacije, ki jih povzroča kombinacija kognitivnih in čustvenih pomanjkljivosti. Po mnenju raziskovalcev se "triada motenj" kaže v obliki posebnih značilnosti igralne dejavnosti otrok z avtizmom, zato je treba razmisliti o problemu razvoja igralne dejavnosti pri otroškem avtizmu.

Te značilnosti so potrditev, da otrok zaradi nerazumevanja okolice ni sposoben komunicirati.

Opozoriti je treba še na eno pomembno pomanjkljivost v komunikaciji otroka z avtizmom. Ta pomanjkljivost je nezmožnost dialoga. In posledično težave pri določanju komunikacijskih vlog v njem.

Ko do dialoga pride, otrok težko vzpostavi odnos s sogovornikom. Kar se tiče teme pogovora med dialogom in njegove usmeritve za otroka, ti pojavi pogosto postanejo nerazumljivi in nimajo nobenega pomena.

Otroci z avtizmom imajo motnje v neverbalni komunikaciji. Otroci z avtizmom ne kažejo veliko zanimanja za objeme in taktilni stik, že v otroštvu. S pogledom jasno pokažejo kršitve stika z lastno materjo.

Z avtizmom ima otrok omejeno posnemanje dejanj odraslega. Raziskovalci so se osredotočili na dejstvo, da razumevanje obrazne mimike, obrazne mimike, kretenj, zaradi vsega tega izražanja čustev in prenosa kakršnih koli informacij z neverbalnimi sredstvi za otroka postane praktično nemogoče.

Po mnenju mnogih avtorjev lahko pri otroku z avtizmom opazimo kršitve glasovnih manifestacij, izraženih v šepetanem govoru in značilnostih intonacije. Kar zadeva težave pri organizaciji prostora komunikacijskega procesa, se njihova manifestacija pojavi zaradi nerazumevanja pravil družbenega vedenja, težave te narave pa se kažejo tudi v neupoštevanju razdalje, pomanjkanju sposobnosti dialoga. soočiti se s partnerjem.

Pri avtizmu so izrazite socialne motnje: nezmožnost ustreznega odzivanja na čustva drugih, revščina izražanja lastnih, minimalna stopnja interakcije z drugimi.

Številni raziskovalci poleg kršitev komunikacijske sfere in socializacije otrok z avtizmom ugotavljajo kognitivne pomanjkljivosti. Takšne pomanjkljivosti se kažejo predvsem v nerazumevanju pomena in funkcij okoliških predmetov. Po drugi strani pa je razumevanje teh pomenov in funkcij tisto, ki je katalizator za razvoj govora v normi. Otroci z avtizmom imajo posebnost, da predmete uporabljajo za druge namene, kot so predvideni, in sicer za izvajanje stereotipnih dejanj z njimi, kot so: dolgčas, premetavanje, premikanje iz roke v roko, vrtenje, urejanje predmetov v določenem vrstnem redu itd.

Otroci z avtizmom se težko učijo vzročno-posledičnih odnosov, ne razumejo. Da določena dejanja s predmeti lahko vodijo do končnega rezultata. Hkrati se te kršitve projicirajo na oblikovanje komunikacijskih veščin. Avtist ne more razumeti. Da lahko verbalne izjave povzročijo spremembe v vedenju sogovornika.

Otroci z avtizmom imajo omejeno sposobnost abstrahiranja, kar vpliva na njihovo razumevanje strukture jezika in drugih simbolnih sistemov. Otroci imajo težave pri razumevanju govora in njegovi namenski rabi, težave pri vzpostavljanju neposredne povezave med dogodkom in besedo.

Prav tako je mogoče opozoriti, da se kršitve kognitivne sfere otroka kažejo v nezmožnosti simbolične igre. Otroci z avtizmom težko prenašajo komunikacijske veščine iz ene situacije v drugo.

Obstaja veliko število metod, ki omogočajo prepoznavanje posebnih značilnosti komunikacijskega in socialnega vedenja, oceno stopnje razvoja komunikacijskih in socialnih veščin avtističnih otrok. Kvalitativna analiza te skupine tehnik nam omogoča, da jih pogojno razdelimo na več podskupin:

1. Diagnostične lestvice, ki omogočajo prepoznavanje avtističnih motenj, socialnih, komunikacijskih in vedenjskih pomanjkljivosti pri otroku.Ta skupina metod vključuje diagnostični zemljevid, ki ga je razvil K.S. Lebedinskaya in O.S. Nikolskaya, ki omogoča podroben pregled otroka, starega dve leti, če se domneva, da ima otroški avtizem. Namenjen je prepoznavanju značilnosti v razvoju vseh področij otroka z otroškim avtizmom: vegetativno-instinktivnega, afektivnega, nagonov, komunikacije, zaznave, motorike, intelektualni razvoj, govor, igralna dejavnost, veščine socialnega vedenja, psihosomatske korelacije.

2. Lestvice adaptivnega vedenja - standardizirane metode,namenjeno ocenjevanju adaptivnih sposobnosti in ugotavljanju stopnje razvoja socialnih, komunikacijskih, motoričnih spretnosti ter samopostrežnih veščin in vedenjskih značilnosti otrok z motnjami v razvoju. Najpogosteje uporabljene so naslednje metode: Vineland Adaptive Behavior Scale; Vrednotenje prilagodljivega vedenja otrok.

3. Metode za ocenjevanje stopnje razvoja otrok z avtizmom in načrtovanje korektivnih in pedagoških učinkov -Psihološko-pedagoški profil. Ta skupina vključuje tudi metode, namenjene ugotavljanju stopnje oblikovanja komunikacijskih veščin otrok z avtizmom in omogočajo orisanje smeri, ciljev in ciljev popravnega dela: Ocena socialnih in komunikacijskih spretnosti pri otrocih z avtizmom; Metodologija, razvita v okviru programa "Poučevanje spontane komunikacije otrok z avtizmom in otrok z motnjami v razvoju".

4. Metode za ocenjevanje ravni neverbalne komunikacije pri dojenčkih in majhnih otrocih.Lestvica komunikativnega in simbolnega vedenja ocenjuje komunikativne in simbolne sposobnosti 8 - 24-mesečni otrok, vključno z gestualno komunikacijo, vokalizacijami, interakcijo, afektivnimi signali v različnih komunikacijskih situacijah. Vprašalnik, namenjen diagnosticiranju avtizma pri otrocih, starih 18 mesecev, vključuje sklope: socialni interesi, deljena pozornost, znakovna komunikacija in igra.

Za oblikovanje komunikacijskih veščin pri otrocih z avtizmom v tuji specialni pedagogiki in psihologiji se razvijajo trije glavni pristopi: psihoanalitično, vedenjskein psiholingvistično.

IN psihoanalitični pristop, ki je prevladoval v petdesetih in šestdesetih letih 20. stoletja, je bil jezik avtističnih otrok viden kot sredstvo za izražanje konfliktov, za katere so psihoanalitiki verjeli, da so vzrok za njihove avtistične simptome. Na primer, L. Jackson je obravnaval avtizem na splošno in zlasti pomanjkanje odziva na družbene dražljaje kot obrambni mehanizem v odgovoru na to, kar se dojema kot skrajna nevarnost.

Psihoanalitični pristopi jezika niso obravnavali kot cilj terapije. Analiza govora avtističnih otrok je bila pomembna pri ugotavljanju narave njihovih notranjih konfliktov. Hkrati je bil cilj terapije razrešiti te notranje konflikte, povezane s samozavestjo. Veljalo je, da se s širitvijo znanja in predstav o sebi otrokov govor spremeni in postane ustreznejši.

Domači znanstveniki se s tem stališčem ne strinjajo in menijo, da je ciljno usposabljanje potrebno pri oblikovanju komunikacijskih veščin pri avtističnih otrocih.

Vedenjski pristopdo oblikovanja komunikacijskih veščin pri otrocih z avtizmom izvira iz prve polovice šestdesetih let prejšnjega stoletja. Zagovorniki tega pristopa so prvi poskušali razviti govorne in jezikovne sposobnosti avtističnih otrok z uporabo tehnike operantnega treninga. Programi na tem področju so se začeli predvsem z učenjem otroka, da določen čas sedi na stolu, vzpostavlja očesni stik po navodilih in posnema gibe odraslega. Nato so otroka naučili posnemati posamezne zvoke, besede in razumeti pomen besed: otrok je moral izbrati ustrezen predmet ali sliko kot odgovor na ustno navodilo učitelja. Po tem so otroka naučili poimenovati predmete, slike ali njihove znake kot odgovor na verbalni dražljaj (na primer "Kaj je to?" ali "Kje je kocka?"). Otrok, ki je obvladal te veščine, je bil naučen odgovarjati na vprašanja v obliki preprostih stavkov (na primer "To je žoga" ali "Kocka je v škatli"). V programih vedenjske smeri so bili podrobno razviti pogoji dražljajev, učni konteksti, uporabljeni pozivi; velik pomen je bil dan utrjevanju pravilnih odgovorov. Najzgodnejši od teh programov je otroke učil, kako uporabljati ustrezne jezikovne koncepte v kontekstu strukturiranih terapevtskih sej. Hkrati pa ni bilo obravnavano vprašanje uporabe osvojenih komunikacijskih veščin v vsakdanjem življenju. avtizem pedagoški otrok

Glavna težava je bila, da otroci niso bili sposobni spontanega prenosa in niso uporabili pridobljenih veščin v naravnih okoljih za prenos informacij. To je povzročilo nekatere spremembe v programih. Vedno več poudarka je bil dan konceptu »funkcionalnosti« komunikacijskih veščin v vsakdanjem življenju. V zvezi s tem se je veliko pozornosti začelo posvečati »naravni utrditvi« veščine, kar je pri delu z avtističnimi otroki zelo pomembno.

Za oblikovanje komunikacijskih veščin zagovorniki vedenjske smeri priporočajo uporabo velikega števila raznolikih nalog s sodelovanjem več ljudi.

Posebej učinkovita je tehnika »spremljajočega učenja«, ki omogoča, da se otroci naučijo komunikacijskih veščin v naravnih situacijah. Izobraževalni proces torej temelji na osebnih interesih in potrebah otroka, kar vodi k povečanju učinkovitosti učenja. Kljub očitnim prednostim spremljevalno izobraževanje v sodobni pedagogiki in psihologiji ni bilo široko uporabljeno.

Druga smer pri razvoju vedenjskih pristopov je poučevanje uporabe alternativnih komunikacijskih sistemov: geste, vokalizacije, slike, piktogrami, pisni govor. Pojav alternativnih komunikacijskih sistemov je bil povezan s potrebo po poučevanju avtističnih otrok, ki niso mogli obvladati komunikacijskih veščin, s tehniko "sprememba vedenja". Alternativna sredstva omogočajo številnim "negovorečim" avtističnim otrokom, da obvladajo določen sklop komunikacijskih veščin.

Zelo zanimivo je psiholingvistični pristoppogosto uporablja v tujini. Njegova posebnost je v tem, da raziskovalci proučujejo ontogenetski razvoj otrok v normi in to znanje uporabljajo pri študiju in izobraževanju avtističnih otrok. Primerjajo zaporedje pridobivanja komunikacijskih veščin v normi in pri avtizmu, upoštevajo odnos in odnos med stopnjami jezikovnega, kognitivnega in socialnega razvoja avtističnega otroka. Najzgodnejše raziskave na tem področju so se osredotočale na sintaktično strukturo jezika avtističnih otrok. Nato se je povečalo zanimanje za preučevanje pomenskih vidikov, tj. pomen govornih enot sporazumevanja. Najnovejše raziskave so bile posvečene pragmatičnim vidikom jezika. Obravnavana so bila vprašanja o sposobnosti avtističnih otrok za uporabo govora v skladu z njegovim pomenom v različnih družbenih kontekstih.

.3 Značilnosti razvoja igralne dejavnosti v ontogenezi pri otrocih z otroškim avtizmom

Večina avtorjev komunikacijske sposobnosti in razvoj jezikovne zmožnosti otrok z zgodnjim otroškim avtizmom povezuje z motnjami kognitivnih procesov. Pomanjkanje oblikovanja veščin simbolne igre pri avtistični osebi je neposreden znak prisotnosti kršitev na področju komunikacije.

Če se opiramo na eno od znanih teorij J. Piageta, potem lahko rečemo, da je odvisno od otrokove sposobnosti zaznavanja in obdelave informacij. Oblikovanje njegovega govora in s tem komunikacijske sposobnosti je neposredno odvisno od poznavanja znakov in lastnosti predmetov. Prav tako je mogoče opozoriti. Da je proces manipuliranja s predmeti tesno povezan z razvojem mišljenja (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, V.I. Lubovsky)

Raziskovalci trdijo, da obstaja povezava med oblikovanjem igralnih veščin in komunikacijskih veščin. V zvezi s tem je treba upoštevati značilnosti igralne dejavnosti.

V zgodnjih fazah razvoja je glavna dejavnost otroka čustvena interakcija z odraslimi. Na podlagi tega je prvi objekt za manipulacijo iger odrasel sam, ki je z otrokom.

V prvih šestih mesecih otrokovega življenja je igra zanj posebna vrsta komunikacije, pri kateri otrok začne uporabljati neverbalna sredstva komunikacije. To kaže na manifestacijo situacijsko-osebne komunikacije.

V drugi polovici leta mora otrok komunicirati z odraslim na podlagi igralnih manipulacij z različnimi predmeti.

V starosti 1-3 let postane vodilna objektno-manipulativna dejavnost.

Raziskovalci razlikujejo tri faze oblikovanja objektivne dejavnosti

jaz faza – prosta manipulacija – otrok izvaja dejanje s predmetom, ki je po naravi prost.

II faza – funkcionalna dejanja – otrok izvede dejanje.

Ustrezne funkcije predmeta.

III faza - otrok uporablja predmet po svoji volji, pri tem pa se zaveda njegove funkcije (L. S. Vygodsky, D. B. Elkonin)

Predmetno-manipulativna dejavnost razvija kognitivno sfero in orientacijo v prostoru.

V predšolski dobi postane vodja igra vlog je namenjen osebnemu razvoju otroka, otroku pomaga pri obvladovanju značilnosti medosebnih odnosov. Otroci v procesu te vrste iger obvladajo značilnosti zunajsituacijskih oblik komunikacije z igranjem situacij socialne interakcije.

Med igro vlog lahko otrok prevzame vloge odraslih in delno reproducira njihova dejanja s pomočjo nadomestnih predmetov.

Če upoštevamo klasifikacijo iger, potem je za preučevanje socialnega in komunikacijskega pomena stopenj razvoja igralne dejavnosti za otroka najprimernejša klasifikacija zahodnih raziskovalcev.

1.kombinacijski igra - otrok raziskuje lastnosti predmetov. Predmeti se ne uporabljajo za predvideni namen. Igrače so postavljene ena v drugo, v eni vrsti, ena na drugo. Takšna igra je značilna za otroke stare od 6 do 9 mesecev. Ta vrsta iger otroku ne oblikuje le zavedanja lastnih dejanj.

2.Funkcionalna igra - v procesu te vrste igre otrok spozna pomen predmetov in jih poskuša uporabiti za predvideni namen. Igralne sposobnosti se oblikujejo pri otroku v drugem letu življenja. Otrok začne posnemati predmetno usmerjenost odraslih.