Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia

Materská škola č.12 "Veverička", Kotovsk

„Intelektový rozvoj detí

predškolskom veku»

Kormyshova Yu.A.

Kotovsk 2015

INTELEKTUÁLNY VÝVOJ DETÍ RÔZNYCH VEKOVÝCH SKUPÍN

Intelektuálny rozvoj detí v predškolskom veku (deti 3-4 roky)

Štvrtý rok života je obdobím, kedy dieťa vstupuje do predškolského detstva, je začiatkom kvalitatívne novej etapy jeho vývoja.

V kategórii junior do školského veku komplikuje sa komunikačné správanie dieťaťa, zlepšuje sa objektívne správanie a začína sa rozvíjať sociálne vnímanie, vznikajú prvé ustálené predstavy, obrazné myslenie, predstavivosť a produktívne činnosti.

Pre vývoj dieťaťa tohto vekového obdobia sú veľmi dôležité prvé predstavy o sebe a ľuďoch okolo nich. Dieťa si uvedomuje svoje emocionálne, každodenné, objektové a komunikatívne skúsenosti, snaží sa ich premietnuť do hry, nešikovných kresieb a správ „z vlastnej skúsenosti“.

Schopnosť riešiť problémy z hľadiska obrazov - reprezentácií sa prejavuje v ovládaní tvarovania a vzhľadu objektívnej kresby, sociálnej substitúcii v hre, schopnosti pracovať podľa najjednoduchšieho modelu, zostavovať celok z častí atď.

Už v ranom predškolskom veku má kognitívna funkcia reči veľký význam. Týka sa to informácií, ktoré mu dospelý hovorí v odpovedi na zvedavé otázky dieťaťa, slovná zásoba sa aktívne dopĺňa zovšeobecňujúcimi slovami, slovesami, názvami vlastností a vzťahov.

Vývin detí primárneho predškolského veku (3-4 roky) má teda charakteristické schopnosti. V tomto čase deti prejavujú zvláštnu zvedavosť na veci a udalosti. Každé dieťa je zachvátené túžbou študovať a učiť sa. Najviac zručností a vedomostí deti získavajú z hry.

Intelektuálny vývoj detí stredného predškolského veku

Predškolský vek od 4 do 5 rokov sa nazýva stredný. Zdá sa, že je na prechode z mladšieho do staršieho predškolského veku. Tieto deti sa vyznačujú niektorými znakmi mladších detí predškolského veku (konkrétnosť a obraznosť myslenia, nestálosť pozornosti, záujmov a emócií, prevaha hernej motivácie a pod.). Stredný predškolský vek je zároveň charakteristický rozvojom kognitívnych schopností, rozvojom komunikatívnej, vôľovej a motivačnej stránky osobnosti.

Predškolský vek od 4 do 5 rokov má svoje vlastné vývojové štandardy:

Sociálny a emocionálny vývoj dieťaťa je charakterizovaný aktivizáciou komunikácie a spoločné hry s deťmi a dospelými Túžba pomáhať dospelým atď.).

rozvoj všeobecné motorické zručnosti a jemná motorika rúk sa sťažuje (3-4 roky: dobre držia ceruzku, prehadzujú si loptu nad hlavou; 5 rokov: vyhadzujú loptu a chytia ju oboma rukami, posilňujú sebaobslužné schopnosti) .

Intenzívny rozvoj reči a porozumenie reči sa prejavuje v tom, že dieťa vo veku 4 rokov je schopné určiť a pomenovať tvar, farbu, chuť pomocou slov - definícií. V tomto období predškolského veku sa slovná zásoba výrazne zväčšuje pomenovaním hlavných predmetov. Do piatich rokov ovláda zovšeobecňujúce slová, pomenúva zvieratá a ich mláďatá, povolania ľudí, časti predmetov.

Výrazne sa rozvíja pamäť a pozornosť (na žiadosť dospelého si zapamätá až 5 slov; pozornosť pri činnostiach, ktoré sú preňho zaujímavé, udržiava až 15-20 minút).

Tvoria sa matematické pojmy a počítacie zručnosti (poznajú a pomenúvajú časti dňa, počítajú do 5).

Stredný predškolský vek je teda dôležitým krokom v progresívnom vývoji dieťaťa. Ovláda množstvo nových vedomostí, zručností a schopností, ktoré sú pre jeho budúcnosť mimoriadne dôležité plný rozvoj.

Intelektuálny vývoj detí staršieho predškolského veku

Kognitívna činnosť staršieho predškoláka prebieha najmä v procese učenia. Nemenej dôležité je rozšírenie sféry komunikácie.

Zlepšuje sa v predškolskom veku nervový systém Intenzívne sa rozvíjajú funkcie mozgových hemisfér, posilňujú sa analytické a syntetické funkcie kôry. Myseľ dieťaťa sa rýchlo rozvíja.

Vnímanie, ktoré je osobitnou cieľavedomou činnosťou, sa stáva komplexnejším a prehlbovanejším, analyzovanejšie, diferencovanejšie a nadobúda organizovaný charakter.

Dobrovoľná pozornosť sa rozvíja spolu s ďalšími funkciami a predovšetkým motivácia k učeniu, zmysel pre zodpovednosť za úspech učebných aktivít.

Myslenie u detí staršieho predškolského veku prechádza od emocionálno-figuratívneho k abstraktne-logickému.

Kognitívna aktivita detí v tomto veku prispieva k rozvoju inteligencie a formovaniu pripravenosti na systematické učenie.

„Na základe detskej zvedavosti sa následne formuje záujem o učenie; rozvoj kognitívnych schopností bude slúžiť ako základ pre formovanie teoretického myslenia; rozvoj svojvôle umožní prekonať ťažkosti pri riešení výchovných problémov.

Skúmanie intelektuálneho rozvoja predškolákov, N.N. Poddyakov napísal: „Jednou zo všeobecných úloh štúdia problému intelektuálnej výchovy predškolákov je vyvinúť taký obsah vzdelávania, ktorého zvládnutie by deťom umožnilo v rámci možností, ktoré majú k dispozícii, úspešne sa orientovať v týchto oblastiach. okolitú realitu, s ktorou sa stretávajú v každodennom živote.

V staršom predškolskom veku v dieťati vznikajú a formujú sa najzložitejšie systémy všeobecných predstáv o okolitom svete a je položený základ obsahovo-objektívneho myslenia.

Môžeme teda konštatovať, že intelektuálny rozvoj predškolákov je systematický a cieľavedomý pedagogický vplyv na rastúceho človeka s cieľom rozvíjať myseľ. Prebieha ako systematický proces osvojovania si spoločensko-historických skúseností mladou generáciou nahromadených ľudstvom a reprezentovaných vo vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach, v normách, pravidlách atď.

Pod esenciou intelektuálny rozvoj chápať - úroveň rozvoja rozumových schopností, čím sa rozumie zásoba vedomostí a rozvoj kognitívnych procesov, t.j. v chápaní základných zákonitostí musí existovať určitý rozhľad, zásoba špecifických vedomostí. Dieťa musí mať systematické a rozpitvané vnímanie, prvky teoretického myslenia a základných logických operácií, sémantické zapamätanie.

Intelektuálny rozvoj zahŕňa aj formovanie počiatočných zručností dieťaťa v oblasti vzdelávacích aktivít, najmä schopnosť vyzdvihnúť učebná úloha a premeniť ho na samostatný cieľ činnosti.

V živote dieťaťa je mimoriadne dôležitou etapou vývoja raný a predškolský vek. Deti sa pred školou vyvíjajú obzvlášť rýchlo, veď koľko toho dieťa získa za prvých 6-7 rokov života! Naučil sa pozerať a počúvať, brať predmety a konať s nimi, stáť, chodiť atď. Počas tejto doby ovláda desiatky zručností a schopností – používať vidličku, lyžicu, nožnice, kefu, ceruzky a pod. Obrovské množstvo vedomostí obohacuje jeho pamäť o prírodných javoch, o zvukoch, farbách, o živote človeka v minulosti i súčasnosti. Oboznamuje sa s pravidlami správania, učí sa priestor a čas, číslo a činnosť s ním. Nie je možné vymenovať všetky úspechy, ktoré deti nadobudli pred školou, pretože žiadna vysoká škola nedá študentovi za päť rokov štúdia toľko vedomostí, aké dieťa získa v r. MATERSKÁ ŠKOLA, v rodine v predškolskom veku.

Pre rozvoj sú potrebné výchovné podmienky, ktoré by dieťa naučili dobré aj užitočné, zanechali v pamäti pozitívne obrazy.
Hra je pre deti mimoriadne cenná. Ak sa dieťa nehrá, nemôže sa rýchlo a dobre rozvíjať. Deti od troch rokov odzrkadľujú pri hre životy ľudí okolo seba. Ak sa pozorne pozrieme na hry detí, uvidíme v ich hre vzťahy, starosti, skúsenosti dospelých, ktorých v živote pozorujú.

Všetko, čo deti pozorujú, obnovujú vo svojej hre, mimovoľne posilňujú charakterové vlastnosti a správanie. Hry detí vo veku 5-7 rokov sú bohatšie a pestrejšie, každý tu berie určitý kus života, určitú rolu. Počas vývoja hry sa jeden od druhého veľa naučia, ich nápady sa dolaďujú. Hra rozvíja fantáziu, myslenie, predstavy o vyšších ľudských citoch, racionálnu vôľu.

Pri hraní robia všetko „falošným spôsobom“, ale žijú skutočne. Toto je hodnota rozvoja. kreatívna hra deti 3-6 rokov. Ukazujúc svoju predstavivosť, vytvárajú úžasný život, ktorý žijú dospelí. V tomto živote je veľa nejasných vecí, preto sa zdá byť ešte zaujímavejší, lákavejší, príťažlivejší. Takáto hra pre deti je tvorivosťou, obľúbenou činnosťou, pre ne je nepostrádateľná a nikdy sa nenudí.

Hra je cesta k samostatnosti detí, k rozvoju detská kreativita učí život v tíme.

Reč zohráva rozhodujúcu úlohu vo vývoji dieťaťa, jej ovládanie je najdôležitejším prostriedkom komunikácie medzi deťmi, poznanie okolitého sveta. Dospelí musia sledovať čistotu detskej reči, správne používanie slov a stavbu viet.

Okrem toho je veľmi dôležité sledovať vývoj rúk, to znamená viesť kurzy kreslenia, lepenia, modelovania a ďalších. Vývoj dieťaťa v predškolskom veku prebieha v rôznych hrách a aktivitách, vzdelávacích a tvorivých. Dá sa považovať za užitočné, že dieťa prešlo predškolským obdobím detstva, ak sa naučilo základné pravidlá správania, zaobchádzania s vecami, komunikácie s dospelými.

Intelektuálna a kognitívna výchova detí predškolského veku.

Duševný rozvoj - cieľavedomá činnosť vychovávateľov rozvíjať duševnú silu a myslenie dieťaťa, formovať v ňom sústavu rozumových úkonov a kognitívnych schopností.

Duševnú výchovu a rozvoj dieťaťa nemožno posudzovať oddelene od jeho duševného vývoja ako celku, od bohatstva záujmov dieťaťa, jeho citov a všetkých ostatných znakov, ktoré vytvárajú jeho duchovný vzhľad. Cieľ mentálnej výchovy detí v predškolskom veku nemožno chápať zjednodušene – keďže dať deťom čo najviac vedomostí o životnom prostredí, je oveľa dôležitejšie vyvinúť spoločné spôsoby, ako kognitívna aktivita(schopnosť analyzovať, porovnávať, zovšeobecňovať), rozvíjať reč, formovať potrebu získavať nové poznatky, ovládať schopnosť myslieť. Miera duševného vývoja detí predškolského veku je v porovnaní s neskorším vekom veľmi vysoká. Akékoľvek defekty v mentálnej výchove predškolákov sa vo vyššom veku ťažko kompenzujú a majú zlý vplyv pre ďalší vývoj dieťaťa. Zvlášť dôležitá je úloha duševnej výchovy pri príprave detí na školu. Osvojenie si zásoby vedomostí, rozvoj duševnej činnosti a samostatnosti, osvojenie si intelektuálnych zručností a schopností sú dôležitými predpokladmi úspešného vzdelávania a prípravy na budúcu prácu.

Metodologickým základom mentálnej výchovy je filozofická teória poznania, ktorá hovorí, že spôsob poznania reálneho sveta sa uskutočňuje takto: „od živej kontemplácie k abstraktnému mysleniu a od neho k praxi – taký je dialektický spôsob poznania. objektívna realita“.

Prvým stupňom poznania je živá kontemplácia, počas ktorej sa pomocou vnemov a vnemov uskutočňuje priame zmyslové vnímanie predmetov a javov. V predškolskom veku je zmyslové vnímanie hlavným zdrojom vedomostí detí o životnom prostredí, prvým krokom k poznaniu reálneho sveta.

Duševný vývoj dieťaťa teda začína priamym zmyslovým vnímaním prostredia (pedagogická požiadavka na vizualizáciu učenia)

Druhou a najvyššou úrovňou poznania je abstraktné myslenie. Zmyslové vnímanie neustále obohacuje myslenie o konkrétne, skutočné, „živé“ obrazy, fakty a abstraktné myslenie založené na týchto skutočnostiach umožňuje preniknúť do takých vlastností a vzťahov vecí, ktoré sú neprístupné živej kontemplácii. Podstata predmetov, javov, ich vzťahov sa dieťaťu odhaľuje myslením. Abstraktné myslenie umožňuje ekonomicky vynaložiť duševné sily dieťaťa, vytvárať v jeho pamäti celé súbory myšlienok, ktoré dieťa analogicky používa pri štúdiu nových predmetov a javov. mentálne operácie, ktoré si dieťa postupne osvojuje: rozbor, zovšeobecnenie, klasifikácia, „riešenie – sú príkladom hospodárnej práce ľudského mozgu.

Rozhodujúcu úlohu pri poznávaní objektívnej reality otvára prax. Dokazuje silu, silu a pravdivosť ľudského poznania. V hre, práci, vzdelávacích aktivitách detí sa kontroluje pravdivosť získaných vedomostí. Prax nie je len kritériom pravdy, ale aj zdrojom poznania. Hrou, prácou si deti ľahko a nebadane osvojujú veľké množstvo vedomostí, zručností a schopností. Proces poznávania má činnosťovo-aktívny charakter. Aktivita spočíva v samotnej ľudskej citlivosti. Zmyslové orgány fungujú vďaka uvedomeniu si schopnosti reflexie v nich. Dieťa sa rodí na svet s nepodmienenými reflexmi. Na ich základe sa vytvára množstvo podmienených reflexov. Tvorba podmienených reflexov je vytvorenie nervového časového spojenia v mozgovej kôre človeka. Tieto dočasné spojenia sú materiálnym základom všetkých vedomostí, zručností, návykov, ktoré človek získa.Vonkajšou dráždivosťou pre malé dieťa je priamy vplyv predmetov a javov okolitého sveta. Tieto podnety sú vnímané zmyslovými orgánmi (analyzátormi). Ya.P. Pavlov ich nazval signály signalizačného systému I. Fungovanie zmyslových orgánov úzko súvisí s potrebami malého dieťaťa. Po prvé, sú to organické potreby, ktorých uspokojenie je nevyhnutné pre zachovanie života. Neskôr sa objavia ďalšie potreby: potreba komunikovať s dospelým, potreba aktívnych pohybov, aktívnych akcií s predmetmi. V činnostiach s predmetmi dieťa spoznáva vlastnosti predmetov, vlastnosti, súvislosti medzi nimi. Činnosť dieťaťa má prieskumný charakter.

V procese akcií s predmetmi dieťa rozvíja vizuálne efektívne myslenie. Toto je najzákladnejšia forma myslenia, ktorá sa objavuje v ranom detstve. V procese akcií s predmetmi si dieťa pamätá obrázky predmetov. Ich vnímanie je zvyčajne sprevádzané zodpovedajúcimi slovami dospelých. Dochádza k interakcii medzi zmyslovým vnímaním a slovom, t.j. medzi I a P signalizačnými systémami. Opakovaná zhoda slova a činu, slova a kvality predmetu vedie k tomu, že potom len hovoreným slovom dospelého človeka vzniká vizuálny obraz pomenovaného predmetu. Takto sa vyvíja nová, zložitejšia forma myslenia – vizuálno-figuratívne. S jeho pomocou dieťa rieši množstvo problémov v mysli, bez účasti praktických akcií - pracuje iba s obrazmi. Predškolák má záujem nielen o nový predmet sám o sebe. Chce vedieť o jeho účele, štruktúre, spôsobe použitia. Motívom konania s predmetmi je kognitívny záujem.

Rozvoj kognitívnych záujmov u predškolákov sa prejavuje aj v tom, že rastie túžba zapojiť sa do duševnej činnosti. Dieťa kladie dospelým veľa otázok, rado porovnáva jaskyne a javy, polemizuje. Dospelí by mali podporovať zvedavosť, povzbudzovať dieťa k hľadaniu riešenia psychického problému. Vzniká nový druh činnosti – duševná činnosť. Dieťa chápe akciu, stanovuje si cieľ, plánuje, vyberá spôsoby, ako ho dosiahnuť. Dieťa už prechádza do novej etapy duševného vývoja.

Deti si treba zvyknúť na zmysluplné vnímanie slova, naučiť ich chápať obsah predmetu, aký čin alebo vlastnosť označuje. Slovo sa tvorí ako zovšeobecnený pojem, odrezaný od svojho pôvodného špecifického obrazného obsahu. Vzniká pojmová alebo verbálno-logická forma myslenia Často sa dospelí snažia rýchlo rozvinúť pojmovú formu myslenia u predškolákov, rozvoju prvých dvoch foriem myslenia nevenujú dostatočnú pozornosť. To negatívne ovplyvňuje psychiku a všeobecne duševný vývoj deti. Konceptuálna forma myslenia sa úspešne rozvíja iba vtedy, keď sú dobre vyvinuté vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne formy myslenia. Sú základom, na ktorom je postavené koncepčné myslenie.

Úlohy mentálnej výchovy predškolákov:

I) formovanie systému základných vedomostí u detí o objektoch a javoch okolitého života;

2) formovanie zručností a schopností duševnej činnosti, rozvoj kognitívnych záujmov a schopností;

3) formovanie kognitívnych záujmov a zvedavosti;

4) privykanie detí na duševnú prácu.

V predškolskom veku sa využívajú rôzne prostriedky mentálnej výchovy: hra, práca, konštruktívna a názorná činnosť a učenie.

Hra je praxou života detí, preto v prvom rade odráža to, čo dieťa už predtým vnímalo. Ale v priebehu hry sa tieto znalosti premieňajú a zlepšujú. Vďaka reči sa vedomosti vytvorené na úrovni vizuálno-figuratívnych zobrazení prekladajú do rečového plánu, a preto sa zovšeobecňujú. Prechod vedomostí na novú úroveň – verbálno-logickú.

V hre sa vedomosti dopĺňajú aj vďaka činnostiam e predmetov, výmene myšlienok hráčov, radám a vysvetleniam od dospelého.

V hre sa formujú aj kognitívne záujmy detí. Záujem o obsah hry sa prenáša na samotné javy a udalosti.

V procese navrhovania sú na duševnú aktivitu dieťaťa kladené špecifické požiadavky: cieľavedome vnímať objekt, vidieť jeho časti, ich vzťahy, schopnosť vizuálne rozdeliť objekt na samostatné prvky a korelovať ich s dostupnými detailmi, plánovať aktivity , atď. Dizajn prispieva k formovaniu presnejších, špecifických predstáv o predmete, rozvíja schopnosť vidieť všeobecné a zvláštne v celej skupine predmetov.

Prebieha vizuálna aktivita dochádza k intenzívnemu formovaniu zmyslových schopností a mentálnych úkonov (rozdelenie celku na časti, poloha objektu v priestore, vnímanie farieb a pod.).

Pracovná činnosť obsahuje veľké možnosti duševného vzdelávania detí. Každá pracovná úloha pre predškoláka je duševnou úlohou. Musí pochopiť, čo je potrebné urobiť, prečo, ako sa to má urobiť, analyzovať podmienky na splnenie úlohy, starostlivo zvážiť materiál, nástroje, zhodnotiť ich vlastnosti a plnenie úloh. Vyžaduje si to od dieťaťa určité vedomosti, zručnosti a schopnosti. Práca ovplyvňuje rozvoj kognitívnych záujmov detí. Najvýznamnejším prostriedkom mentálnej výchovy je tréning. V procese učenia sa u detí rozvíja myslenie a reč, formujú sa kognitívne záujmy. Deti zvládajú samotnú učebnú činnosť.

Duševný vývoj detí nízky vek

V akom veku by ste mali začať rozvíjať mentálne schopnosti dieťaťa? Na to musel myslieť každý rodič, pretože každý sa snaží drobcom plánovať budúcnosť a uľahčiť mu život.

Tento problém je predmetom silnej kritiky. Mnohí odborníci tvrdia, že deti do troch rokov by mali dostať slobodu, dopriať im dostatok sa hrať a učiť sa samé svet a až potom - naučiť ho nové zručnosti.

Iní boli toho názoru, že dieťa by sa malo učiť už v ranom veku rôzne hry a nevtieravé cvičenia. Zvyšok verí, že v prvých rokoch života by malo dieťa dostať čo najviac nových vedomostí a zručností.

Malé deti zakaždým dostávajú nové informácie počas hier a aktivít, pri komunikácii s ľuďmi vo svojom okolí. V tomto veku je dieťa ako špongia, ktorá nasáva stále viac nových poznatkov. Preto je potrebné vytvoriť všetky podmienky pre priaznivý duševný vývoj drobkov. Je potrebné brať do úvahy schopnosti dieťaťa, jeho záujmy, snažiť sa nezaťažovať zbytočnými a nepotrebnými informáciami, vytvárať podnety a motivácie k honbe za poznaním.

Vlastnosti duševného vývoja v každej fáze života

K intenzívnemu rozvoju kognitívnych procesov, ako je reč, pamäť, myslenie, vnímanie a pozornosť, dochádza už v ranom veku. V tomto období by výchova dieťaťa mala smerovať k formovaniu všeobecných vedomostí o predmetoch, farbách a tvaroch. Batoľatá sa učia určovať farby vecí, rozpoznávať účel rôznych predmetov, ich vlastnosti. Dominantnou funkciou je vnímanie, ktoré ovplyvňuje ďalší rozvoj ostatných kognitívnych procesov.

Medzi 4. a 6. rokom chcú deti získať čo najviac nových informácií o svete okolo seba. No zároveň sa ich mozog rýchlo unaví. Keď poznáte túto vlastnosť tela dieťaťa, môžete správne naplánovať kurzy pre deti. Dá sa striedať rôzne druhyčinnosti (odpočinok a hry, mentálny tréning a gymnastika atď.). Väčšinu času je najlepšie stráviť hraním hier. Bábätko sa vďaka nim bude môcť zabávať, zároveň rozvíjať a získavať nové vedomosti a zručnosti. Okrem toho si dieťa samo musí vybrať hru, ktorá sa mu páči, a zapojiť sa do nej samo. Zároveň sa jeho chuť učiť sa „nové“ len zvýši.

Ak sa vaše dieťa nechce učiť, potom je lepšie chvíľu počkať a nenútiť ho. Dieťa sa môže vystrašiť alebo prestať cvičiť.

Vo veku 7-8 rokov je proces učenia oddelený od hier a zábavy. Dieťa musí pochopiť všetku jeho dôležitosť a nevyhnutnosť. Rozvíjajte vytrvalosť a vytrvalosť svojho dieťaťa pomocou fyzická aktivita, pripútajte ho k domácim prácam, naučte ho udržiavať čistotu a poriadok. Môžete mať domáceho maznáčika. Potom sa dieťa naučí prejavovať zodpovednosť a starostlivosť. Dôležité je vytvoriť si správne návyky a naučiť to najpotrebnejšie. Majte prehľad o tom, aké televízne programy vaše dieťa pozerá. Väčšina dnešných programov totiž jednoducho nie je určená na detské sledovanie. Sledujte len dobré kreslené filmy a vzdelávacie programy pre deti.

V každom veku dieťa potrebuje podporu. Za každý nový úspech by ste ho mali povedzme pochváliť sladké nič. Takže dieťa bude sebavedomejšie a zakaždým urobí nový pokrok, aby vás potešilo. V prípade neúspechu deti striktne nekarhajte. Ukážte ľudskosť a pomôžte dieťaťu pochopiť chyby.

Komunikujte s deťmi čo najviac. Môžete im rozprávať rozprávky, veselé príhody, básničky alebo rozprávať o témach, ktoré sú pre nich zaujímavé. Pri chôdzi po ulici dávajte pozor na dieťa rôzne položky a spýtať sa, čo o nich vie. Dieťa sa musí naučiť formulovať svoje myšlienky, rozvíjať pamäť a reč.

Hlavnými ukazovateľmi duševného vývoja predškolákov sú rozvoj myslenia, pozornosti, pamäti, predstavivosti

. Rozvoj myslenia predškoláka . V predškolskom veku deti začínajú spoznávať svet pomocou myslenia – sociálne podmieneného duševného procesu, ktorý spočíva v zovšeobecnenej a nepriamej reflexii reality. Jeho vývoj u predškolákov závisí od rozvoja fantázie. Dieťa mechanicky nahrádza niektoré predmety v hre inými, čím im poskytuje nové funkcie, ktoré sú nezvyčajné, ale určité pravidlá hry. Neskôr nahrádza predmety ich obrazom my, v súvislosti s ktorým nie je potrebné s nimi prakticky konať.

Hlavnými smermi rozvoja myslenia v predškolskom detstve je zdokonaľovanie jeho prírodovednej obraznosti, spojené s reprezentáciou situácií a ich zmenami na základe predstavivosti, svojvoľná a sprostredkovaná pamäť, začiatky aktívneho formovania verbálneho a logického myslenia (tzv. používanie pojmov, logických konštrukcií) používaním jazyka ako prostriedku na formulovanie a riešenie intelektuálnych úloh.

Ak sa myslenie v ranom detstve uskutočňuje v procese objektívnych akcií, je to v predškolskom veku, ktorý začína predbiehať praktické činy, pretože sa už učí preniesť predtým naučený spôsob konania do inej ako tej istej situácie. ako prvý.

V predškolskom veku dieťa rieši životné problémy tromi spôsobmi: vizuálne efektívne (skutočné testovanie vlastností predmetov), ​​vizuálno-figuratívnym (operácia s konkrétnymi obrazmi predmetov a tejto situácie) a vďaka logickým úsudkom na základe pojmov. Čím je staršia, tým menej často využíva praktické pokusy a častejšie vizuálno-figuratívne, neskôr logické metódy.

Základom rozvoja myslenia predškoláka je formovanie mentálnych činov. Východiskom tejto formácie je skutočná akcia s hmotnými predmetmi. Potom predškolák robí akcie so skutočnými hmotnými objektmi vo vnútornej rovine, s ich obrazmi. Napríklad, ak sa dieťaťu povie, že má 2 jablká, a opýta sa ho, koľko bude mať, ak dostane ešte jedno, potom už nemusí naozaj prestať jesť jablká a počítať ich, môže túto akciu vykonať v obrazná forma. Ďalej sa obmedzujú vnútorné akcie. Napríklad, ak sa dieťaťu povie, že má tri sladkosti a opýta sa ho, koľko cukríkov bude mať, ak dostane ďalšie 2, môže okamžite povedať, že 5, bez toho, aby sa uchýlilo k postupnému výkonu v predstavách akcií: 3 13+ 1+ 1 až 5. A nakoniec, dieťa začne vykonávať úplne vnútorné akcie, v ktorých sú skutočné predmety nahradené reprezentáciami a pojmami. Zvnútornením vonkajších činov teda vznikajú vizuálno-figuratívne a logicko-pojmové typy myslenia.

V najvyšších štádiách rozvoja myslenia, najmä v procese logicko-pojmového, sa mentálne činnosti vykonávajú pomocou vnútornej reči, používania rôznych znakových systémov. Predškolák však v procese myslenia nepracuje ani tak so znakmi, ako s obrázkami, ktoré buď odrážajú konkrétne predmety, alebo sú viac-menej zovšeobecnené a schematizované. Riešenie problému si zároveň predstavuje ako sériu detailných úkonov s predmetmi alebo ich náhradami.

Podľa výsledkov výskumu. J. Piaget, črtami detského myslenia je nedostatok recidívy (možnosť po vysledovaní akejkoľvek transformácie vykonať ju mentálne opačným smerom, prinavrátenie pôvodnej polohy) a vplyv vizuálnej situácie na proces riešenia. problém. Ukázalo sa, že obraz vnímania je dominantný nad slabšími, nestabilnými predstavami.

Napriek tomu, že v niektorých prípadoch je obrazné myslenie predškoláka nepresné a sprevádzané chybami, je silným nástrojom na pochopenie okolitého sveta, zabezpečuje vytváranie zovšeobecnených predstáv dieťaťa o videní vecí a javov. . To sa naplno prejavuje v procese predškolského vzdelávania.

Moderné výskumy ukázali, že mnohé črty myslenia predškolákov, ktoré boli predtým považované za integrálne znaky veku, sú spôsobené podmienkami ich života a činností a možno ich zmeniť použitím iného obsahu a metód predškolského vzdelávania. Vytráca sa tak konkrétnosť (pripútanosť ku konkrétnemu prípadu) detského myslenia a ustupuje zovšeobecneným formám úsudkov, ak sa dieťa zoznamuje nie s jednotlivými predmetmi a ich vlastnosťami, ale so všeobecnými súvislosťami a zákonitosťami javov reality. . Deti vo veku päť alebo šesť rokov ľahko získajú vedomosti o niektorých všeobecných fyzikálnych vlastnostiach, stave tiel, o závislosti stavby tela zvierat od podmienok ich existencie, o vzťahu medzi celkom a časťami atď. , využívajúc tieto poznatky vo svojej duševnej činnosti. Za vhodných podmienok učenia (etapové formovanie duševných činností) predškoláci ovládajú koncepty a metódy logického myslenia.

Schopnosť ovládať logické operácie v predškolskom veku, schopnosť ovládať pojmy neznamená, že by to mala byť hlavná úloha mentálnej výchovy detí. Je to rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia, na ktorý je predškolský vek najcitlivejší a ktorý má veľký význam pre budúci život, keďže je neoddeliteľnou súčasťou každej tvorivej činnosti.

. Rozvoj pozornosti predškoláka . V predškolskom veku začína dieťa smerovať svoju duševnú činnosť na predmety a javy, ktoré sú pre neho dôležité, ktoré ho zaujímajú. To je dôkazom určitej úrovne jej rozvoja * pozornosť - orientácia a koncentrácia vedomia na určitý predmet, jav a pod. Pozornosť ako proces a štádium nastavenia dieťaťa na vnímanie významných informácií a plnenie úloh už v predškolskom veku odráža jeho záujem o okolité predmety a činy, ktoré vykonáva. Dieťa sa sústredí len dovtedy, kým jeho záujem nevybledne. S príchodom napríklad nového predmetu sa pozornosť prepne naň. Preto deti málokedy robia jednu vec dlho.

V predškolskom veku sa v dôsledku komplikovanosti činností detí a ich napredovania vo všeobecnom vývine pozornosť stáva sústredenejšou a stabilnejšou. Ak mladší predškoláci dokážu hrať jednu hru. ZO-50 0 min, potom po 5-6 rokoch sa jeho trvanie zvyšuje na 2 hodiny.Je to spôsobené tým, že v ich hre sa reprodukujú zložité akcie a vzťahy ľudí, záujem o ňu je podporovaný neustálym vznikom nových situácií .

Hlavnou zmenou v procese rozvíjania pozornosti predškolákov je to, že ju prvýkrát začínajú ovládať, vedome smerovať k predmetom a javom. Pôvod dobrovoľnej pozornosti (vedome riadenej a udržiavanej pozornosti) leží mimo osobnosti dieťaťa. To znamená, že samotný rozvoj mimovoľnej pozornosti (vzniká a udržiava sa nezávisle od vedomých zámerov) nespôsobuje vznik dobrovoľnej pozornosti. Tvorí sa začlenením predškoláka dospelými do nových aktivít, smerov a organizácie jeho pozornosti, v dôsledku čoho sa dieťa učí spôsoby, ktorými mu poskytlo, a začína samo riadiť svoju pozornosť.

Formovanie dobrovoľnej pozornosti v predškolskom veku súvisí aj so všeobecným rastom úlohy jazyka pri regulácii správania detí. Plánovacia funkcia jazyka tiež pomáha vopred zamerať pozornosť na potrebnú činnosť, verbálne formulovať úlohy, ktorými sa riadiť. Aj keď sa u predškolákov začína rozvíjať dobrovoľná pozornosť, počas celého predškolského detstva prevláda nedobrovoľná pozornosť.

. Rozvoj pamäti predškoláka . V predškolskom veku dochádza k intenzívnemu rozvoju schopnosti zapamätať si a reprodukovať. Ak je pre človeka ťažké alebo takmer nemožné zapamätať si niečo z raného detstva, tak predškolské detstvo, najmä v staršom predškolskom veku, zanecháva veľa živých spomienok. Spomienka na predškoláka je väčšinou mimovoľná. Zapamätanie a rozpamätanie sa vyskytujú nezávisle od vôle a vedomia a realizujú sa v činnosti, sú ňou podmienené. Svojvoľné formy memorovania a reprodukcie sa začínajú formovať v strednom predškolskom veku, výrazne sa zlepšujú u starších predškolákov. Najpríjemnejšie podmienky na zvládnutie ľubovoľného zapamätania a reprodukcie sa vytvárajú v hre, keď zapamätanie je podmienkou, aby dieťa plnilo rolu, ktorú na seba preberá.

Niektorí predškoláci sa vyvíjajú . eidetický (grécky eisiov - obrázok) Pamäť - špeciálny typ vizuálnej pamäte, ktorá spočíva v zapamätaní, fixovaní a zachovaní vo všetkých detailoch obrazov predmetov a situácií po ich vnímaní, jej obrazy sa svojou jasnosťou a jasnosťou približujú obrazom vnímania. Pri spomienke na predtým vnímané predmety ich dieťa akoby znova vidí, dokáže ich opísať so všetkými detailmi. Eidetická pamäť je vekový fenomén. Mnoho detí v školskom veku stráca svoje yi її.

. Rozvoj predstavivosti predškoláka . Dieťa v predškolskom veku je už schopné reprezentovať, teda vytvárať obrazy tých predmetov a javov, ktoré priamo nevidelo. Ako duševná činnosť, ktorá spočíva vo vytváraní predstáv, duševných situácií, ktoré v skutočnosti človek nevnímal, je predstavivosť spojená s znaková funkcia vedomia - kódovanie vizuálnych informácií pomocou schém, obrázkov a zložitejších symbolov. Vývoj znakovej funkcie vedomia prebieha takto:

a) nahradenie niektorých predmetov inými a ich obrázkami a potom - používanie lingvistických, matematických a iných znakov, zvládnutie logických foriem myslenia;

b) vznik a rozširovanie možností na pridávanie a nepochopenie skutočných vecí, situácií, udalostí s imaginárnymi, budovanie nových obrazov z reprezentácií

V hre sa formuje predstavivosť dieťaťa. V prvých fázach je neoddeliteľná od vnímania predmetov a vykonávania herných akcií s nimi. V hre detí primárneho predškolského veku je podstatná identita náhradného objektu s objektom, ktorý nahrádza. Starší predškoláci môžu prezentovať predmety, ktoré sú úplne odlišné od substitučných predmetov. Postupne zmizne potreba vonkajších podpier. Nastáva internalizácia - prechod v hre k imaginárnej akcii s objektom, ktorý v skutočnosti neexistuje, ako aj k hernej transformácii objektu, ktorá mu dáva nový obsah a imaginárne akcie s ním. Po formovaní v hre fantázia prechádza aj do inpgi v činnostiach detí (kreslenie, vytváranie rozprávok, riekaniek).

K premene reality v predstavách dieťaťa dochádza spájaním myšlienok a poskytovaním predmetov novým vlastnostiam. Deti v predškolskom veku môžu predstavovať predmety tak, že ich zveličujú alebo minimalizujú. Existuje názor, že dieťa potrebuje bohatšiu predstavivosť ako dospelý, pretože fantazíruje z rôznych dôvodov. Tento názor je však kontroverzný. Dieťa si vie predstaviť oveľa menej ako dospelý, pretože má obmedzené životné skúsenosti, čo znamená, že na reprezentácie lenivosti je menej materiálu.

Úvod

1. Rysy rozvoja myslenia

1.1. Charakteristika rozvoja myslenia

1.2. Imaginatívne myslenie dieťaťa

1.3. Vzťah foriem myslenia dieťaťa

2. Porozumenie reči a rozvoj pozornosti v predškolskom veku

2.1. Rozvoj rečových funkcií

2.2 Fenomén egocentrickej reči

2.3. Pozornosť v predškolskom veku

3. Pamäť a predstavivosť

3.1. Vlastnosti rozvoja pamäte

3.2. Rozvoj predstavivosti

Záver

Bibliografia

Úvod.

Predškolský vek je vrcholom kognitívnej činnosti detí. Vo veku 3-4 rokov sa dieťa akoby oslobodí od tlaku vnímanej situácie a začne premýšľať o tom, čo nemá pred očami. Predškolák sa snaží svet okolo seba nejako zefektívniť a vysvetliť, nadviazať v ňom nejaké súvislosti a vzorce. Asi od 5. roku začína rozkvet predstáv malých filozofov o pôvode mesiaca, slnka, o podobnosti rôznych zvierat, o zvykoch rastlín atď. Postupne sa objavuje prvý náčrt svetonázoru dieťaťa.

Predškolský vek je z hľadiska všeobecnej citlivosti priamym pokračovaním raného veku, uskutočňovaného neodolateľnosťou ontogenetického potenciálu vývoja. Ide o obdobie osvojovania si sociálneho priestoru medziľudských vzťahov prostredníctvom komunikácie s blízkymi dospelými, ako aj prostredníctvom hier a skutočných vzťahov s rovesníkmi. Predškolský vek prináša dieťaťu nové zásadné úspechy.

V predškolskom veku dieťa, ovládajúc svet stálych vecí, ovládajúc používanie čoraz väčšieho počtu predmetov podľa ich funkčného určenia a prežívajúce hodnotový postoj k okolitému objektívnemu svetu, s úžasom objavuje určitú relatívnosť stálosti vecí. . Zároveň pre seba chápe dvojakú povahu človekom vytvoreného sveta vytvoreného ľudskou kultúrou: stálosť funkčného účelu veci a relatívnosť tejto stálosti.

V peripetiách vzťahov s dospelými a s rovesníkmi sa dieťa postupne učí jemnej reflexii o inej osobe. V tomto období sa prostredníctvom vzťahu k dospelému intenzívne rozvíja schopnosť identifikovať sa s ľuďmi, ako aj s rozprávkovými a imaginárnymi postavami, s prírodnými predmetmi, hračkami, obrázkami a pod. Dieťa zároveň pre seba objavuje pozitívne a negatívne sily izolácie, ktoré si bude musieť v neskoršom veku osvojiť.

Pociťovaním potreby lásky a súhlasu, uvedomovaním si tejto potreby a závislosti na nej sa dieťa učí akceptovaným pozitívnym formám komunikácie, ktoré sú vhodné vo vzťahoch s inými ľuďmi. Napreduje v rozvoji verbálnej komunikácie a komunikácie prostredníctvom výrazových pohybov, konania, ktoré odzrkadľuje emocionálne rozpoloženie a ochotu budovať pozitívne vzťahy.

V predškolskom veku pokračuje aktívne osvojovanie si vlastného tela (koordinácia pohybov a úkonov, utváranie obrazu tela a hodnotového postoja k nemu). V tomto období sa dieťa začína zaujímať o telesnú stavbu človeka, vrátane rodových rozdielov, čo prispieva k rozvoju rodovej identity. Telesná aktivita, koordinácia pohybov a akcií okrem všeobecných motorická aktivita sa venuje dieťaťu a rozvoju špecifických pohybov a úkonov spojených s rodom.

V tomto období sa ďalej rýchlo rozvíja reč, schopnosť suplovania, symbolické činy a používanie znakov, vizuálne efektívne a vizuálno-obrazové myslenie, predstavivosť a pamäť.

Cieľom tejto kurzovej práce je zvážiť tieto procesy u dieťaťa v predškolskom veku a poukázať na ich črty. Potvrďte, že v predškolskom veku sa pozornosť dieťaťa nekoncentruje dlho, že je tu mentálna nezrelosť, pretože dieťa chce robiť viac, ako môže. Ukázať, že v predškolskom veku je myslenie dieťaťa konkrétne a doslovné a že predstavivosť je vysoko rozvinutá.

Téma tejto semestrálnej práce je relevantná, pretože štúdium mentálnej štruktúry dieťaťa predškolského veku vždy pomôže každému človeku porozumieť vývojovým procesom jeho dieťaťa, a tým najaktívnejšie rozvíjať akékoľvek schopnosti v ňom.

Pri písaní práce boli použité tieto zdroje literatúry: Psychológia osobnosti a činnosti predškoláka / Ed. A.V. Záporožec, Smirnova E.O. Detská psychológia, V. S. Mukhina Psychológia súvisiaca s vekom atď.

1. Vlastnosti rozvoja myslenia

Oblasť vedomostí dieťaťa predškolského veku sa výrazne rozširuje. Presahuje to, čo sa deje doma alebo v škôlke, a pokrýva širšiu škálu prírodných javov a verejný život s ktorými sa dieťa zoznamuje na vychádzkach, pri exkurziách alebo z rozprávania dospelých, z prečítanej knihy a pod.

Rozvoj myslenia dieťaťa predškolského veku je neoddeliteľne spojený s rozvojom jeho reči, s vyučovaním jeho rodného jazyka. V mentálnej výchove predškoláka spolu s názornou ukážkou zohrávajú čoraz dôležitejšiu úlohu slovné pokyny a vysvetlenia rodičov a vychovávateľov, ktoré sa týkajú nielen toho, čo dieťa momentálne vníma, ale aj predmetov a javov, o ktorých sa dieťa učí ako prvé. pomoc slova. Treba však mať na pamäti, že slovné vysvetlenia a pokyny dieťa pochopí (a neosvojí si ich mechanicky) len vtedy, ak sú podporené jeho praktickými skúsenosťami, ak nájdu oporu v priamom vnímaní tých predmetov a javov, ktoré vychovávateľ hovorí o podobných objektoch a javoch alebo v ich reprezentáciách.

V ranom detstve sa kladú základy rozvoja myslenia dieťaťa: pri riešení problémov, ktoré si vyžadujú nadviazanie súvislostí a vzťahov medzi predmetmi a javmi, dieťa postupne prechádza od vonkajších orientačných akcií k mentálnym činnostiam pomocou obrazov. Inými slovami, na základe vizuálne efektívnej formy myslenia sa začína formovať vizuálno-figuratívna forma myslenia. Deti sa stávajú schopnými prvých zovšeobecnení na základe skúseností z ich praktickej objektívnej činnosti a fixované v slove. Ku koncu raného detstva sa vzťahuje aj začiatok formovania znakovej funkcie vedomia, keď si dieťa osvojí používanie predmetov a obrazov ako znakov - náhrad za iné predmety.

1.1. Charakteristika rozvoja myslenia

V predškolskom detstve musí dieťa riešiť čoraz zložitejšie a rôznorodejšie úlohy, ktoré si vyžadujú identifikáciu a využitie súvislostí a vzťahov medzi predmetmi, javmi a činmi. Pri hraní, kreslení, navrhovaní, pri vykonávaní vzdelávacích a pracovných úloh nielen využíva naučené akcie, ale neustále ich upravuje a získava nové výsledky. Deti pri modelovaní objavujú a využívajú vzťah medzi stupňom vlhkosti hliny a jej poddajnosťou, medzi tvarom konštrukcie a jej stabilitou, medzi silou úderu lopty a výškou, do ktorej sa odrazí pri dopade na podlahu, atď. Rozvíjanie myslenia dáva deťom možnosť vopred predvídať výsledky svojich činov, plánovať ich.

Ako sa rozvíja zvedavosť a kognitívne záujmy, deti čoraz viac využívajú myslenie na zvládnutie sveta okolo seba, čo presahuje úlohy, ktoré im kladú ich vlastné praktické činnosti.

Dieťa si začína klásť kognitívne úlohy, hľadá vysvetlenia k pozorovaným javom. Deti v predškolskom veku sa uchyľujú k druhu experimentu, aby objasnili otázky, ktoré ich zaujímajú, pozorujú javy, uvažujú o nich a vyvodzujú závery. Deti získavajú možnosť rozprávať sa o takých javoch, ktoré s nimi nesúvisia osobná skúsenosť, ale o ktorých vedia z rozprávania dospelých, čítajú im knihy. Samozrejme, uvažovanie detí nie je vždy logické. K tomu im chýbajú znalosti a skúsenosti. Predškoláci často pobavia dospelých nečakanými prirovnaniami a závermi.

Od zisťovania najjednoduchších, najpriehľadnejších, povrchných súvislostí a vzťahov vecí sa deti predškolského veku postupne posúvajú k pochopeniu oveľa zložitejších a skrytých závislostí. Jedným z najdôležitejších typov takýchto závislostí je vzťah príčiny a následku. Štúdie ukázali, že trojročné deti dokážu odhaliť iba príčiny spočívajúce v nejakom vonkajšom vplyve na objekt (stôl bol tlačený - spadol). Ale už v štyroch rokoch začínajú predškoláci chápať, že príčiny javov môžu spočívať aj vo vlastnostiach samotných predmetov (stôl spadol, pretože má jednu nohu). Vo vyššom predškolskom veku začínajú deti označovať za príčiny javov nielen bezprostredne nápadné črty predmetov, ale aj ich menej nápadné, no konštantné vlastnosti (stôl padol, „lebo bol na jednej nohe, lebo hrán je ešte veľa , pretože je ťažký a nie je podporovaný“).

Pozorovanie určitých javov, vlastné prežívanie akcií s predmetmi umožňuje starším predškolákom ujasniť si predstavy o príčinách javov, dospieť k správnejšiemu pochopeniu prostredníctvom uvažovania.

Koncom predškolského veku deti začínajú riešiť pomerne zložité problémy, ktoré si vyžadujú pochopenie určitých fyzických a iných súvislostí a vzťahov, schopnosť využívať poznatky o týchto súvislostiach a vzťahoch v nových podmienkach.

Rozširovanie okruhu úloh, ktoré má k dispozícii myslenie dieťaťa, je spojené s asimiláciou stále nových a nových poznatkov. Získavanie vedomostí je predpokladom rozvoj myslenia detí. Faktom je, že k asimilácii vedomostí dochádza v dôsledku myslenia, je riešením duševných problémov. Dieťa jednoducho nepochopí vysvetlenia dospelého, nepoučí sa z vlastnej skúsenosti, ak nedokáže vykonávať mentálne úkony zamerané na zvýraznenie tých súvislostí a vzťahov, na ktoré mu dospelí poukazujú a od ktorých závisí úspešnosť jeho činnosti. Pri osvojení nových poznatkov sa zaraďujú do ďalšieho rozvoja myslenia a využívajú sa v duševnom konaní dieťaťa na riešenie následných problémov.

Základom rozvoja myslenia je formovanie a zdokonaľovanie duševných úkonov. Závisí to od toho, aké mentálne úkony dieťa má, aké vedomosti môže získať a ako ich vie využiť. Zvládnutie mentálnych akcií v predškolskom veku nastáva podľa všeobecného zákona asimilácie a internalizácie vonkajších orientačných akcií.

Dieťa, ktoré v mysli koná pomocou obrazov, si predstavuje skutočnú akciu s predmetom a jej výsledkom a týmto spôsobom rieši problém, ktorému čelí. Toto je nám už známe vizuálno-figuratívne myslenie. Vykonávanie akcií so znakmi vyžaduje odvádzanie pozornosti od skutočných predmetov. V tomto prípade sa ako náhrady predmetov používajú slová a čísla. Myslenie, uskutočňované pomocou akcií so znakmi, je abstraktné myslenie. Abstraktné myslenie sa riadi pravidlami, ktoré študuje veda o logike, a preto sa nazýva logické myslenie.

Správnosť riešenia praktickej alebo kognitívnej úlohy, ktorá si vyžaduje účasť myslenia, závisí od toho, či dieťa dokáže vyčleniť a spojiť tie aspekty situácie, vlastnosti predmetov a javov, ktoré sú dôležité, podstatné pre jej riešenie. Ak sa dieťa snaží predpovedať, či sa predmet bude vznášať alebo potopiť, a to tak, že si spojí vztlak, napríklad s veľkosťou predmetu, môže len náhodou uhádnuť riešenie, pretože vlastnosť, ktorú určil, je pre plávanie v skutočnosti nepodstatná. Dieťa, ktoré si v rovnakej situácii spája schopnosť tela vznášať sa s materiálom, z ktorého je vyrobené, vyčleňuje oveľa podstatnejšiu vlastnosť; jeho predpoklady budú odôvodnené oveľa častejšie, ale opäť nie vždy. A jedine priradenie mernej hmotnosti tela v pomere k mernej hmotnosti kvapaliny (túto znalosť dieťa ovláda pri štúdiu fyziky v škole) dá vo všetkých prípadoch nezameniteľné riešenie.

1.2. Imaginatívne myslenie dieťaťa

Obrazové myslenie je hlavným typom myslenia predškoláka. Vo svojich najjednoduchších formách sa objavuje už v ranom detstve, prejavuje sa riešením úzkeho okruhu praktických problémov súvisiacich s objektívnou činnosťou dieťaťa pomocou najjednoduchších nástrojov. Na začiatku predškolského veku deti v duchu riešia len také úlohy, pri ktorých činnosť vykonaná rukou alebo nástrojom priamo smeruje k dosiahnutiu praktického výsledku – pohybu predmetu, jeho použitia alebo jeho zmeny.

V čoraz zložitejšej činnosti dieťaťa sa však objavujú úlohy nového typu, kde výsledok konania nebude priamy, ale nepriamy a na jeho dosiahnutie bude potrebné brať do úvahy súvislosti medzi dva alebo viac javov vyskytujúcich sa súčasne alebo postupne. Najjednoduchším príkladom je odraz lopty od steny alebo podlahy: priamym výsledkom akcie je, že lopta narazí na stenu, nepriamym výsledkom je, že sa vráti späť k dieťaťu. Problémy, pri ktorých je potrebné počítať s nepriamym výsledkom, vznikajú pri hrách s mechanickými hračkami, v dizajne (jeho stabilita závisí od veľkosti základne budovy) av mnohých iných prípadoch.

Mladší predškoláci riešia podobné problémy pomocou vonkajších orientačných akcií, t.j. na úrovni vizuálne efektívneho myslenia. Ak teda deti dostanú za úlohu použiť páku, pričom priamym výsledkom akcie je posunúť svoje blízke rameno od seba a nepriamym výsledkom je priblížiť vzdialené rameno, mladší predškoláci sa pokúšajú posunúť páku dovnútra. rôznymi smermi kým nenájdu čo chcú. V hre, kde je potrebné umiestniť loptu na naklonenú rovinu tak, aby sa po zrýchlení prevrátila na určitú vopred určenú vzdialenosť, to deti zakaždým dosiahnu pokusom: umiestnia loptu najprv na jedno miesto, potom na druhé. , kým nenatrafia na správne riešenie. . Riešenie nájdené skúškou si deti môžu zapamätať. Ale stojí za to upraviť úlohu - zaviesť páku iného tvaru alebo zmeniť vzdialenosť, po ktorej sa musí guľa odvaliť, pretože vzorky začínajú odznova.

V strednom predškolskom veku, pri riešení jednoduchších a potom zložitejších problémov s nepriamym výsledkom, deti postupne začínajú prechádzať od vonkajších skúšok k duševným. Keď sa dieťa zoznámi s niekoľkými verziami problému, môže vyriešiť jeho novú verziu, pričom sa už nebude uchyľovať k vonkajším činnostiam s predmetmi, ale vo svojej mysli získa potrebný výsledok.

Schopnosť prejsť k riešeniu problémov v mysli vzniká v dôsledku skutočnosti, že obrázky používané dieťaťom nadobúdajú zovšeobecnený charakter, neodrážajú všetky znaky objektu, situácie, ale iba tie, ktoré sú podstatné z hľadiska pohľad na riešenie konkrétneho problému.

V procese hry, kreslenia, konštruovania a iných činností sa rozvíja znaková funkcia vedomia dieťaťa, začína si osvojovať stavbu špeciálneho typu znakov – vizuálnych priestorových modelov, ktoré zobrazujú súvislosti a vzťahy vecí, ktoré objektívne existujú, a ktoré sú súčasťou vedomia dieťaťa. bez ohľadu na činy, túžby a zámery samotného dieťaťa. Zobrazenie objektívnych súvislostí je nevyhnutnou podmienkou pre asimiláciu vedomostí, ktoré presahujú rámec oboznámenia sa s jednotlivými objektmi a ich vlastnosťami.

V činnostiach dospelých sa vizuálne priestorové modely objavujú vo forme rôznych druhov diagramov, kresieb, máp, grafov, trojrozmerných modelov, ktoré sprostredkúvajú prepojenie častí určitých predmetov. V detských aktivitách sú takýmito modelmi návrhy vytvorené deťmi, aplikácie, kresby. Vedci si to už dávno všimli detská kresba vo väčšine prípadov ide o schému, v ktorej sa prenáša spojenie medzi hlavnými časťami zobrazeného objektu a neexistujú žiadne individuálne znaky. Takéto kresby sú typické pre deti, ktoré nie sú špeciálne naučené kresliť. Ak sa takéto školenie uskutoční, dieťa čoskoro začne chápať, že hlavnou úlohou obrazu je práve prenos vzhľad objektu a pristupuje ku kresbe na základe vnímania a predstáv o vonkajších vlastnostiach predmetov.

Deti veľmi ľahko a rýchlo pochopia rôzne druhy schematických obrázkov a úspešne ich používajú. Takže od piatich rokov môžu deti v predškolskom veku, dokonca aj s jediným vysvetlením, pochopiť, čo je plán miestnosti, a pomocou značky na pláne nájdu skrytý predmet v miestnosti. Rozpoznávajú schematické znázornenia objektov, používajú diagram, ako je geografická mapa na výber správnej cesty v rozsiahlom systéme ciest atď.

Mnoho druhov vedomostí, ktoré sa dieťa nemôže naučiť na základe verbálneho vysvetlenia dospelého alebo v procese akcií organizovaných dospelými s predmetmi, sa ľahko naučí, ak sa mu tieto znalosti poskytnú vo forme akcií s modelmi, ktoré odrážajú podstatné črty skúmaných javov. Takže v procese vyučovania matematiky u päťročných predškolákov sa zistilo, že je mimoriadne ťažké zoznámiť deti so vzťahom časti a celku. Deti nerozumejú verbálnym vysvetleniam a pri hraní so zloženými predmetmi sa názvy „časť“ a „celok“ učia len vo vzťahu k tomuto špecifickému materiálu a neprenášajú ich do iných prípadov. Potom boli deti oboznámené s týmito vzťahmi pomocou schematického znázornenia rozdelenia celku na časti a jeho obnovy z častí. Na tomto materiáli deti začali chápať, že každý celý objekt možno rozdeliť na časti a z častí zreštaurovať.

Použitie priestorových modelov sa ukázalo ako mimoriadne efektívne pri výučbe predškolákov analyzovať zvukové zloženie slova.

Za vhodných podmienok učenia sa tak obrazné myslenie stáva základom osvojovania si zovšeobecnených vedomostí u starších predškolákov. Takéto poznatky zahŕňajú predstavy o vzťahu medzi časťou a celkom, o vzťahu hlavných konštrukčných prvkov, ktoré tvoria jeho rám, o závislosti štruktúry živočíšnej kriedy od ich životných podmienok atď. Asimilácia tohto druhu zovšeobecnené poznatky sú veľmi dôležité pre rozvoj kognitívnych záujmov dieťaťa. No nemenej dôležitý je aj pre samotný rozvoj myslenia. Zabezpečením asimilácie zovšeobecnených vedomostí sa samotné obrazové myslenie zlepšuje v dôsledku využívania týchto vedomostí pri riešení rôznych kognitívnych a praktických problémov. Získané predstavy o podstatných zákonitostiach dávajú dieťaťu možnosť samostatne pochopiť v konkrétnych prípadoch prejavu týchto zákonitostí.

Prechod na konštrukciu modelových obrazov, ktoré umožňujú asimilovať a využívať zovšeobecnené poznatky, nie je jediným smerom vývoja obrazné myslenie predškolákov. Je dôležité, aby predstavy dieťaťa postupne nadobudli flexibilitu, pohyblivosť, osvojilo si schopnosť pracovať s vizuálnymi obrazmi: predstavovať si predmety v rôznych priestorových polohách, mentálne meniť ich vzájomnú polohu.

1.3. Vzťah foriem myslenia dieťaťa

Duševný vývoj predškoláka je komplexná interakcia a prepojenie rôznych foriem myslenia: vizuálne efektívneho, vizuálno-figuratívneho a logického.

Jedna z najstarších foriem myslenia – vizuálne efektívna – vzniká v úzkom spojení s praktickým konaním detí. Hlavnou črtou vizuálne efektívneho myslenia je neoddeliteľné spojenie myšlienkových procesov s praktickými činmi, ktoré transformujú poznávaný objekt. Vizuálne efektívne myslenie sa rozvíja iba vtedy, keď sú skutočné zmeny v situácii spôsobené praktickými činmi. V procese opakovaných akcií s predmetmi dieťa zvýrazňuje skryté, vnútorné charakteristiky predmetu a jeho vnútorné súvislosti. Praktické premeny sa tak stávajú prostriedkom poznania reality.

Ďalšou formou duševnej činnosti charakteristickou pre predškolákov je vizuálno-figuratívne myslenie, keď dieťa nepracuje s konkrétnymi predmetmi, ale s ich obrazmi a reprezentáciami. Dôležitou podmienkou pre formovanie tohto typu myslenia je schopnosť rozlišovať medzi plánom skutočných objektov a plánom modelov, ktoré tieto objekty odrážajú. Akcie vykonávané na modeloch dieťa viaže k originálu, čo vytvára predpoklady pre „oddelenie“ akcií od modelu a originálu a vedie k ich realizácii v zmysle reprezentácií. Jedným z najdôležitejších predpokladov pre vznik figuratívneho myslenia je napodobňovanie dospelého človeka. Viacerí psychológovia (J. Piaget, A. Vallon, A. V. Záporožec a ďalší) považovali imitáciu za hlavný zdroj formovania obrazného plánu. Reprodukujúc činy dospelého, dieťa ich modeluje a následne si buduje svoj obraz. Hru možno vnímať aj ako formu napodobňovania: pri tejto aktivite si deti rozvíjajú schopnosť reprezentovať jednu vec prostredníctvom druhej.

Napokon treťou formou rozumovej činnosti dieťaťa je logické myslenie, ktoré sa rozvíja až ku koncu predškolského veku. Logické myslenie je charakteristické tým, že tu dieťa operuje skôr s abstraktnými kategóriami a nadväzuje rôzne vzťahy, ktoré nie sú prezentované vizuálnou alebo modelovou formou.

Medzi týmito formami myslenia vznikajú pomerne zložité a protichodné vzťahy. Na jednej strane vonkajšie praktické činy, ktoré sú internalizované, sa menia na vnútorné, a preto sú praktické činy počiatočnou formou všetkých typov myslenia. Samotná praktická činnosť si však vyžaduje brať do úvahy a fixovať zmeny v objekte v procese objektívnej činnosti. A to znamená, že dieťa musí reprezentovať predchádzajúce stavy predmetu (ktoré už zmizli) a porovnať ich s hotovosťou. Okrem toho vonkajšie objektívne pôsobenie zahŕňa svoj cieľ, budúci výsledok, ktorý tiež nemožno prezentovať v hotovosti a existuje len v podobe reprezentácií alebo konceptov. Úspech vonkajšej činnosti závisí od toho, ako dieťa chápe všeobecný sémantický kontext a od jeho minulých skúseností. To znamená, že vykonávanie praktických akcií aj malého dieťaťa predpokladá prítomnosť obrazného plánu a spolieha sa naň.

N. N. Podďakov študoval zvláštny typ detského myslenia, ktorý je jednotou vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia a je zameraný na odhaľovanie vlastností a súvislostí predmetov skrytých pred pozorovaním. Tento typ myslenia sa nazýva detské experimentovanie.

Detské experimentovanie nenastavujú dospelí, ale buduje ho samotné dieťa. Rovnako ako experimentovanie u dospelých je zamerané na pochopenie vlastností a vzťahov predmetov a vykonáva sa ako kontrola jedného alebo druhého javu: človek získava schopnosť spôsobiť alebo zastaviť ho, zmeniť ho jedným alebo druhým smerom. V procese experimentovania dieťa dostáva nové, niekedy pre neho neočakávané informácie, čo často vedie k reštrukturalizácii ako samotného konania, tak aj predstavy dieťaťa o predmete. V tejto aktivite je jasne vysledovaný moment sebarozvoja: premeny objektu odhaľujú dieťaťu jeho nové vlastnosti, ktoré zase umožňujú budovať nové, zložitejšie premeny.

Proces myslenia zahŕňa nielen použitie už vypracovaných schém a hotových metód konania, ale aj konštrukciu nových (samozrejme v medziach vlastných možností dieťaťa). Experimentovanie stimuluje dieťa k hľadaniu nových činov a podporuje odvahu a flexibilitu detského myslenia. Možnosť samostatného experimentovania dáva dieťaťu možnosť skúšať rôzne cesty akcie, pričom sa odstraňuje strach z omylu a obmedzovanie myslenia detí pomocou hotových schém.

V procese experimentovania dieťa rozvíja nové, nejasné poznatky. Podďakov naznačil, že proces myslenia sa vyvíja nielen od nevedomosti k poznaniu (od nezrozumiteľného k pochopiteľnému, od nejasného poznania k jasnejšiemu a určitejšiemu), ale aj opačným smerom – od pochopiteľného k nepochopiteľnému, od určitého k neurčitému. Schopnosť budovať si vlastné, aj keď stále nejasné, dohady, prekvapovať, klásť otázky sebe i iným, je pri rozvoji myslenia nemenej dôležitá ako reprodukcia hotových schém a osvojovanie si vedomostí daných dospelými. Práve táto schopnosť sa najlepšie rozvíja a prejavuje v procese detského experimentovania.

Úlohou dospelého v tomto procese je vytvárať špeciálne predmety alebo situácie, ktoré stimulujú kognitívnu aktivitu dieťaťa a prispievajú k experimentovaniu detí.

N. N. Poddyakov a jeho zamestnanci vyvinuli mnoho originálnych zariadení a situácií, ktoré aktivizujú myslenie detí. V jednej z jeho štúdií teda bolo úlohou priviesť deti staršieho predškolského veku k pochopeniu kinematických závislostí (závislosti času, rýchlosti a vzdialenosti). Deťom bola ponúknutá špeciálna inštalácia, kde sa rovnaké guľôčky kotúľali pozdĺž drážok rôznych dĺžok. Sklon každej drážky bolo možné meniť pomocou otočného gombíka. Po celej sérii pokusov deti nečakane zistili, že pri určitom sklone drážok gulička bežiaca po dlhej ryhe predbehne tú, ktorá beží po krátkej. V rámci experimentovania sa deti naučili nastavovať sklon drážok tak, aby si stanovili rôzne ciele a úspešne ich dosiahli.

Ďalšou inštaláciou, ktorú vyvinul Poddyakov, bola krabica s rukoväťou, ktorá sa dala otáčať v smere alebo proti smeru hodinových ručičiek, a v závislosti od toho sa obrázky objavovali alebo mizli v špeciálnych oknách. V procese experimentovania s týmto zariadením deti stanovili vzťah medzi otáčaním rukoväte a zmenou obrázkov.

Vznik nejasných poznatkov a formulovanie nových otázok napomáhajú aj protichodné situácie, v ktorých má ten istý objekt v rôznych časových bodoch protichodné, vzájomne sa vylučujúce vlastnosti. Systém takýchto situácií vypracoval N. E. Veraksa. Napríklad špeciálna vnútorná štruktúra valca mu v niektorých prípadoch umožnila skotúľať sa po naklonenej rovine a v iných hore, čo u predškolákov vyvolávalo prekvapenie a dohady. Deti sa pokúšali spájať tieto javy medzi sebou, aktívne hľadali príčinu týchto protichodných vlastností zvláštneho predmetu. Postupná komplikácia protichodných situácií viedla k rozvoju flexibility a dynamiky v myslení detí, k objaveniu sa prvkov dialektiky v detskom uvažovaní.

Takéto techniky zjavne prispievajú k aktivite a nezávislosti duševnej aktivity dieťaťa.

Osobitosti vnímania a myslenia dieťaťa sa teda nevysvetľujú individualizmom, ale nedostatkom sociálnych prostriedkov a metód na riešenie problému.

2. Porozumenie reči a rozvoj pozornosti v predškolskom veku

Keď sa deti v predškolskom veku stávajú samostatnejšie, prekračujú úzke rodinné väzby a začínajú komunikovať so širším okruhom ľudí, najmä s rovesníkmi. Rozšírenie okruhu komunikácie si vyžaduje, aby dieťa plne ovládalo komunikačné prostriedky, z ktorých hlavným je reč. Zvyšujúca sa náročnosť činnosti dieťaťa kladie vysoké nároky aj na rozvoj reči.

Vývoj reči sa uberá viacerými smermi: zdokonaľuje sa jej praktické využitie v komunikácii s inými ľuďmi, zároveň sa reč stáva základom reštrukturalizácie duševných procesov, nástrojom myslenia. Za určitých podmienok výchovy začína dieťa reč nielen používať, ale uvedomovať si aj jej štruktúru, ktorá je dôležitá pre následné osvojenie si gramotnosti.

V ranom detstve dochádza k rozvoju pozornosti počas vývoja chôdze, objektívnej činnosti a reči. Samostatná chôdza sprístupňuje dieťaťu širokú škálu predmetov, čím rozširuje okruh jeho pozornosti. Pohyb v priestore otvára bábätku nové možnosti, teraz si samo vyberá predmet, na ktorý upriamuje svoju pozornosť.

Zvládnutie účelu, funkcií predmetov, zlepšenie akcií s nimi umožňuje na jednej strane upriamiť pozornosť na väčší počet strán a znakov v objektoch a na druhej strane zlepšiť vlastnosti samotnej pozornosti - distribúcia, prepínanie .

V súvislosti s osvojovaním si reči sa bábätko učí udržať pozornosť nielen na predmetoch, ale aj na slovách a frázach. Začína reagovať na pokyn dospelého, ak je „krátko sformulovaný a ukazuje na činnosti alebo predmety, ktoré sú dieťaťu známe: „Prines loptu“, „Vezmi si lyžičku“. Dieťa môže vypočuť krátku požiadavku až do konca a vykonať akciu v súlade s ňou.

2.1. Rozvoj rečových funkcií

V predškolskom období slovná zásoba dieťaťa stále rastie. V porovnaní s raným detstvom sa slovná zásoba dieťaťa v predškolskom veku zvyšuje spravidla trikrát. Rast slovnej zásoby zároveň priamo závisí od podmienok života a vzdelávania; jednotlivé črty sú tu zreteľnejšie ako v ktorejkoľvek inej oblasti duševného rozvoja.

komunikatívna funkcia. Jednou z hlavných funkcií reči, ktorá sa rozvíja v predškolskom veku, je dorozumievacia funkcia, čiže dorozumievacia funkcia. Už v ranom detstve dieťa používa reč ako prostriedok komunikácie. Komunikuje však len s blízkymi alebo známymi ľuďmi. Komunikácia v tomto prípade vzniká o špecifickej situácii, v ktorej sú zahrnutí dospelí a samotné dieťa. Komunikácia v konkrétnej situácii o určitých akciách a objektoch sa uskutočňuje pomocou situačnej reči. Táto reč predstavuje otázky, ktoré vznikajú v súvislosti s činnosťou alebo pri spoznávaní nových predmetov alebo javov, odpovede na otázky a napokon aj určité požiadavky.

Situačná reč je pre účastníkov rozhovoru celkom jasná, ale pre cudzinca, ktorý nepozná situáciu, zvyčajne nezrozumiteľná. Situáciu možno v reči dieťaťa znázorniť v rôznych podobách. Takže napríklad pre situačnú reč je typická strata implikovaného subjektu. Väčšinou sa nahrádza zámenom. Reč je plná slov „on“, „ona“, „oni“ a z kontextu nemožno určiť, na koho (alebo na čo) tieto zámená odkazujú. Tak isto reč oplýva príslovkami a slovesnými vzormi, ktoré však vôbec neobjasňujú jej obsah. Označenie „tam“ sa objavuje napríklad ako označenie vo forme, ale nie v podstate.

Dialógový partner dieťaťa od neho očakáva jasnú, výraznú reč, vyžaduje budovanie rečového kontextu, ktorý je viac nezávislý od rečovej situácie. Dieťa si pod vplyvom iných začína prestavovať situačnú reč na reč, ktorá je pre poslucháča zrozumiteľnejšia. Postupne namiesto nekonečného opakovania zámen zavádza podstatné mená, ktoré prinášajú určitú prehľadnosť. U starších predškolákov, keď sa snažia niečo povedať, objaví sa rečová konštrukcia typická pre ich vek: dieťa najprv uvedie zámeno („ona“, „on“) a potom, akoby cítilo nejednoznačnosť svojho prejavu, vysvetľuje. zámeno s podstatným menom: „Išla (dievča)“; "Ona (krava) prepichla"; "On (vlk) zaútočil"; „Koľal sa (lopta)“ atď. Toto je dôležitá etapa vo vývoji reči dieťaťa. Situačný spôsob prezentácie je akoby prerušovaný vysvetleniami zameranými na partnera. V tejto fáze vznikajú otázky týkajúce sa obsahu príbehu. vývin reči túžba odpovedať podrobnejšie a jasnejšie.

Ako sa okruh komunikácie rozširuje a kognitívne záujmy rastú, dieťa ovláda kontextovú reč. Kontextová reč celkom presne vystihuje situáciu s tým. aby to bolo zrozumiteľné bez jeho priameho vnímania. Prerozprávanie kníh, príbeh o zaujímavý fakt alebo opis predmetu nemôže poslucháč pochopiť bez zrozumiteľného výkladu. Dieťa si na seba začína klásť nároky a snaží sa ich pri výstavbe reči dodržiavať.

Osvojením si zákonov budovania kontextovej reči dieťa neprestáva používať situačnú reč. Situačná reč nie je reč nižšej kategórie. V podmienkach priamej komunikácie ju využíva aj dospelá osoba. Postupom času dieťa začína čoraz dokonalejšie a primeranejšie používať buď situačnú alebo kontextovú reč, v závislosti od podmienok a charakteru komunikácie.

Dieťa ovláda kontextovú reč pod vplyvom systematického učenia. V triedach materskej školy musia deti prezentovať abstraktnejší obsah ako v situačnej reči, majú potrebu nových rečových prostriedkov a foriem, ktoré sa deti učia z reči dospelých. Dieťa v predškolskom veku robí v tomto smere len prvé kroky. K ďalšiemu rozvoju kontextovej reči dochádza v školskom veku.

Vysvetľovacia reč je špeciálnym typom detskej reči. V predškolskom veku má dieťa potrebu vysvetliť rovesníkovi obsah pripravovanej hry, zariadenie hračky a mnoho ďalšieho. Často aj nepatrné nedorozumenie vedie k vzájomnému znechuteniu hovoriaceho a poslucháča, ku konfliktom a nedorozumeniam. Vysvetľujúca reč si vyžaduje určitú postupnosť prezentácie, zvýraznenie a uvedenie hlavných súvislostí a vzťahov v situácii, ktorej musí partner rozumieť.

plánovacia funkcia. V predškolskom veku sa reč dieťaťa mení na prostriedok plánovania a regulácie jeho praktického správania. Toto je druhá funkcia reči. Reč začína vykonávať túto funkciu v súvislosti so skutočnosťou. že splýva s myslením dieťaťa.

Myslenie dieťaťa v ranom detstve je zahrnuté v jeho praktickej objektívnej činnosti. Pokiaľ ide o reč, v procese riešenia problémov sa objavuje vo forme prosieb o pomoc dospelému. Na konci raného detstva sa v reči detí, ktoré sa ujali riešenia problému, objavuje veľa slov, ktoré akoby neboli adresované nikomu. Čiastočne sú to výkričníky vyjadrujúce postoj dieťaťa k tomu, čo sa deje, čiastočne slová označujúce činy a ich výsledky (napr. dieťa vezme kladivo, zaklope a svoje činy komentuje takto: „Klop klop... skóroval. Vova skóroval !“).

Reč dieťaťa, ktorá vzniká pri činnosti a je adresovaná jemu samému, sa nazýva egocentrická reč. Počas celého predškolského veku sa egocentrická reč mení. Objavujú sa v ňom vyhlásenia, ktoré nielen uvádzajú, čo dieťa robí, ale predvídajú a usmerňujú jeho praktickú činnosť.

Funkcia znaku. Ako už bolo uvedené vyššie, pri hre, kreslení a iných typoch produktívnej činnosti dieťa pre seba objavuje možnosť použitia predmetov-znakov ako náhrady chýbajúcich predmetov.

Vývin reči ako znakovej formy činnosti nemožno chápať mimo korelácie s vývinom iných znakových foriem. V hre dieťa objavuje symbolický význam náhradného objektu a pri kreslení symbolický význam grafických konštrukcií. Súbežné pomenovanie, s jedným slovom-názvom chýbajúceho predmetu a jeho náhradou alebo objektom a grafickou konštrukciou, saturuje význam slova symbolickým významom. Význam znaku sa chápe v objektívnej činnosti (dieťa postupne ovláda funkčný účel predmetov), ​​slovo, ktoré zostáva rovnaké vo svojom mene, mení svoj psychologický obsah. Slovo funguje ako druh znaku, ktorý sa používa na ukladanie a prenos niektorých ideálnych informácií o tom, čo leží za hranicami slovného označenia.

V štádiu vývinu funkcie znaku v predškolskom veku sa dieťa intenzívne presúva do priestoru znakových zámen za objektívne prirodzené a vlastné skutočnosti človeka. Znaková funkcia reči je kľúčom k vstupu do sveta ľudského sociálno-psychologického priestoru, prostriedkom na vzájomné porozumenie ľudí.

expresívna funkcia. Geneticky najstaršou funkciou, ktorá je vlastná všetkým vysoko organizovaným zvieratám, je expresívna funkcia. Celá emocionálna sféra pracuje na expresívnej funkcii reči, podfarbuje jej komunikačné a všetky ostatné aspekty. Expresívna funkcia sprevádza všetky typy reči, počnúc autonómnou (reč pre seba).

V predškolskom veku, najmä vo veku troch alebo štyroch rokov, dominujú pocity vo všetkých aspektoch života dieťaťa, dodávajú im osobitnú farebnosť a výraznosť. Malé dieťa ešte nevie zvládať svoje zážitky, takmer vždy sa ocitne v zajatí pocitov, ktoré ho zachytili, ako autonómne – reč dieťaťa je presiaknutá jeho emóciami o neúspešných činoch.

Pri komunikácii s inými ľuďmi dieťa v reči ukazuje svoj emocionálny postoj k tomu, o čom sa snaží hovoriť, alebo k samotným účastníkom komunikácie. Expresívna funkcia preniká nielen do neverbálnych foriem komunikácie, ale ovplyvňuje aj stavbu reči dieťaťa. Táto vlastnosť detskej reči ju robí veľmi expresívnou.

Emocionálna bezprostrednosť detskej reči je dospelými okolo dieťaťa prijímaná s láskou. Pre dobre reflektujúce bábätko sa to môže stať prostriedkom na ovplyvňovanie dospelých. „Detstvo“, zámerne predvádzané dieťaťom, však väčšina dospelých neakceptuje, a tak sa musí snažiť na sebe – ovládať sa a byť prirodzené, nie demonštratívne.

2.2. Fenomén egocentrickej reči

Piaget považoval za jeden z dôkazov egocentrizmu detského myslenia fenomén egocentrickej detskej reči, ktorý objavil a podrobne opísal. Piaget upozornil na skutočnosť, že deti vo veku 4-6 rokov často sprevádzajú svoje činy vyhláseniami, ktoré nie sú určené nikomu. Dospel k záveru, že všetky detské rozhovory možno rozdeliť do dvoch veľkých skupín – egocentrickú a socializovanú reč. Egocentrická reč sa vyznačuje tým, že dieťa hovorí samo za seba, svoje vyjadrenia nikomu neadresuje, neočakáva odpoveď a nezaujíma sa o to, či ho počúva alebo nie. Dieťa sa so sebou rozpráva, ako keby premýšľalo nahlas. Toto slovné sprevádzanie činnosti detí sa výrazne líši od socializovanej reči, ktorej funkcia je úplne iná: tu sa dieťa pýta, vymieňa si myšlienky, kladie otázky, snaží sa ovplyvňovať iných atď.

Piaget sa domnieval, že egocentrická reč dieťaťa výrazne nemení nič ani na činnosti dieťaťa, ani na prežívaní dieťaťa, ako sprievod sprevádza hlavnú melódiu bez zásahu do jej štruktúry. Je to akoby vedľajší produkt detskej činnosti, v ktorej sa odrážajú fatamorgány detského myslenia. Keďže hlavnou sférou života v tomto veku je hra, v ktorej dieťa žije vo svete svojich snov a fantázií, je toto „nesociálne“ dielo detskej fantázie vyjadrené egocentrickou rečou. A keďže táto reč nenesie žiadne užitočná funkcia, prirodzene, v procese detský rozvoj postupne vymiera a ustupuje iným, socializovaným formám myslenia a reči.

Takéto vysvetlenie podstaty egocentrickej reči vyplýva priamo z hlavných ustanovení Piagetovej všeobecnej koncepcie. Egocentrické myslenie je akoby strednou cestou medzi autistickými a sociálnymi formami myslenia. Obsahuje momenty egocentrického myslenia (zamerané na uspokojenie túžob, nevedomé, spontánne) a zároveň má črty, ktoré ho približujú k socializovanému mysleniu dospelých (berie do úvahy okolitú realitu a prispôsobuje sa jej, hoci je vyjadrená v egocentrickej reči, ktorá neimplikuje pozíciu inú). Egocentrické myslenie teda podľa Piageta z genetického hľadiska tvorí prechodný krok vo vývoji myslenia od autizmu k logike.

Avšak L.S. Vygotskij dáva fenoménu egocentrickej detskej reči úplne inú, v mnohom opačnú interpretáciu. Jeho výskum viedol k záveru, že egocentrická reč veľmi skoro začína hrať mimoriadne dôležitú, jedinečnú úlohu v činnosti dieťaťa. Snažil sa pochopiť, čo spôsobuje egocentrickú reč dieťaťa a čo ju spôsobuje. Z tohto dôvodu sa do činnosti dieťaťa vnieslo množstvo ťažkých momentov.

V takejto reči sa dieťa pomocou slov snažilo pochopiť situáciu a naplánovať si ďalšie kroky. Staršie deti (po 7 rokoch) sa správali trochu inak - pozerali, premýšľali a potom našli cestu von.

Egocentrická reč predškoláka má veľa spoločného s vnútornou rečou dospelého človeka. Po prvé, obaja sú rečou pre seba, nevykonávajú žiadnu sociálnu funkciu. Po druhé, spája ich spoločná štruktúra. Ako ukázal Piaget, egocentrická reč je pre ostatných nezrozumiteľná, je skrátená, má tendenciu preskakovať alebo skratovať; ak je rozvedený zo situácie, v ktorej vznikol, nebude to dávať zmysel. To všetko nepochybne spája egocentrickú reč dieťaťa a vnútornú reč dospelého. Fakt vymiznutia egocentrickej reči v školskom veku dovoľuje povedať, že po 7 rokoch neumiera, ale prechádza do vnútornej reči, alebo ide dovnútra.

Priebeh rozvoja myslenia a reči teda z pohľadu Vygotského možno znázorniť nasledovne. Počiatočná funkcia reči dieťaťa je čisto sociálna – funkcia komunikácie, komunikácie medzi ľuďmi a ovplyvňovania druhých. V určitom štádiu vývinu, ktorý spadá do predškolského veku, sa funkcie reči diferencujú na egocentrické, ktoré sa stávajú prostriedkom myslenia, a komunikatívne, ktoré komunikujú s inými ľuďmi. Obe tieto funkcie reči sú rovnako sociálne, ale v rôznych smeroch. Egocentrická reč vzniká z sociálnym spôsobom prenesenie sociálnych foriem správania dieťaťa do sféry osobných psychických funkcií. Dieťa sa začne rozprávať samo so sebou tak, ako sa kedysi rozprávalo s ostatnými. Rozprávajúc sa sám so sebou začne nahlas uvažovať, kde ho k tomu situácia núti. Na základe egocentrickej reči, oddelenej od sociálnej reči, potom vzniká vnútorná reč dieťaťa, ktorá je základom jeho myslenia – autistického aj logického.

Egocentrická reč dieťaťa je teda podľa tejto hypotézy prechodným štádiom od vonkajšej k vnútornej reči. Tento prechod sa uskutočňuje rozdelením funkcií reči, izoláciou egocentrickej reči, jej postupnou redukciou a napokon jej premenou na vnútornú reč.

2.3. Pozornosť v predškolskom veku

S porozumením reči, pozornosťou dieťaťa k slovu sa zvyšuje jeho význam. Teraz dieťa bez vizuálnej podpory pozorne počúva krátke básne, rozprávky, piesne, ak sú sprevádzané výraznou rečou a mimikou dospelého, ktorý ich rozpráva.

Rozvoj reči znamená objavenie sa prvkov dobrovoľnej pozornosti. Dospelý ho môže viesť. Slovo pôsobí ako prostriedok na organizovanie pozornosti.

Napriek tomu, že dieťa je schopné vykonávať zaujímavú činnosť po dobu 8-10 minút, má vážne ťažkosti pri prepínaní a rozdeľovaní pozornosti. Dieťa je často tak ponorené do práce, že nepočuje slová dospelého. Pri kreslení si napríklad nevšimne, že prevrhol nádobu s farbou, nereaguje na pokyn dospelého, aby ju zobral. Na druhej strane je pozornosť dieťaťa veľmi slabo fixovaná na nejaký predmet alebo činnosť, málo stabilná. Akosi kĺže po povrchu bez toho, aby prenikol hlboko. Preto dieťa rýchlo zastaví prácu, ktorú začalo. Dieťa, ktoré sa tak nadšene hralo s bábikou, vidí u svojho rovesníka písací stroj - a bábika je zabudnutá. Schopnosť sústrediť pozornosť sa prejavuje aj tým, že dieťa fixuje nepodstatné, ale najnápadnejšie znaky predmetov. A akonáhle ich novosť zmizne, emocionálna príťažlivosť sa stratí a pozornosť k nim zmizne.

Vyzdvihnime črty rozvoja pozornosti v ranom detstve: rozširuje sa rozsah predmetov, ich znakov, ako aj činností s nimi, na ktoré sa dieťa zameriava;

Dieťa je zamerané na dodržiavanie jednoduchých pokynov dospelého, na počúvanie literárnych diel, pozorné k slovu, reči;

Pod vplyvom reči sa u dieťaťa začínajú formovať predpoklady na rozvoj dobrovoľnej pozornosti;

Pozornosť dieťaťa je slabo koncentrovaná, nestabilná, sú ťažkosti s prepínaním a distribúciou, jej objem je malý.

V predškolskom veku sa zmeny týkajú všetkých typov a vlastností pozornosti. Jeho objem sa zvyšuje: predškolák už môže konať s 2-5 predmetmi. Možnosť rozloženia pozornosti sa zvyšuje v súvislosti s automatizáciou mnohých akcií dieťaťa. Pozornosť sa stáva stabilnejšou. To dáva dieťaťu možnosť vykonávať určitú prácu, aj nezaujímavú, pod vedením vychovávateľa. Dieťa nie je rozptýlené, ak chápe, že vec musí byť dokončená, aj keď sa objavila atraktívnejšia vyhliadka. Udržanie stability pozornosti, jej upevnenie na objekt je určené rozvojom zvedavosti, kognitívnych procesov. Dieťa teda dlho sleduje rybičky v akváriu, aby zistilo, kde spia, alebo škrečka, aby videlo, kedy zje svoje zásoby. Stabilita pozornosti závisí od charakteru pôsobiaceho podnetu. Vo veku 4-7 rokov sú dlhodobé rozptýlenia spôsobené hlukom hry a najdlhšie zvonením. V predškolskom detstve sa znižuje trvanie rozptýlenia spôsobeného rôznymi podnetmi, to znamená, že sa zvyšuje stabilita pozornosti. Najdramatickejšie zníženie trvania rozptýlenia sa pozoruje u detí od 5,5 do 6,5 roka.

Rozvoj pozornosti predškoláka je spôsobený tým, že sa mení organizácia jeho života, osvojuje si nové druhy činností (hracie, pracovné, produktívne). Vo veku 4-5 rokov dieťa riadi svoje činy pod vplyvom dospelého. Učiteľ čoraz častejšie hovorí predškolákovi: „Buď pozorný“, „Pozorne počúvaj“, „Pozri sa pozorne“. Splnením požiadaviek dospelého musí dieťa kontrolovať svoju pozornosť. Rozvoj dobrovoľnej pozornosti je spojený s asimiláciou prostriedkov na jej ovládanie. Spočiatku sú to vonkajšie prostriedky, ukazovacie gesto, slovo dospelého. Vo vyššom predškolskom veku sa takýmto prostriedkom stáva reč samotného dieťaťa, ktorá nadobúda plánovaciu funkciu. „Najskôr chcem vidieť opice a potom krokodíly,“ hovorí chlapec cestou do zoo. Načrtáva cieľ „videnia“ a potom starostlivo skúma objekty, ktoré ho zaujímajú. Rozvoj dobrovoľnej pozornosti je teda úzko spojený nielen s rozvojom reči, ale aj s pochopením významu nadchádzajúcej činnosti, uvedomením si jej účelu. Rozvoj tohto typu pozornosti je tiež spojený s vývojom noriem a pravidiel správania, formovaním vôľového konania. Napríklad batoľa sa chce zapojiť do hry iných detí, ale nemôže. Dnes má službu v jedálni. Najprv musíte pomôcť dospelému pripraviť stôl. A dieťa sa sústredí na túto prácu. Postupne ho priťahuje samotný proces povinnosti, páči sa mu, ako krásne usporiada zariadenia a už nie je potrebná silná vôľa na udržanie pozornosti.

K rozvoju podobrovoľnej pozornosti teda dochádza formovaním dobrovoľnej, je tiež spojená so zvykom vyvíjať vôľové úsilie na dosiahnutie cieľa.

Uvádzame znaky rozvoja pozornosti v predškolskom veku:

Výrazne zvyšuje jeho koncentráciu, objem a stabilitu;

Existujú prvky svojvôle v riadení pozornosti na základe rozvoja reči, kognitívnych záujmov;

Pozornosť sa stáva sprostredkovanou;

Objavujú sa prvky podobrovoľnej pozornosti.

Pozornosť je najdôležitejšou vlastnosťou, ktorá charakterizuje proces výberu potrebných informácií a vyhadzovania nadbytočných. Faktom je, že každú sekundu vstupujú do ľudského mozgu tisíce signálov z vonkajšieho sveta. Ak by neexistovala pozornosť (akýsi filter), potom by sa náš mozog nemohol vyhnúť preťaženiu.

Pozornosť má určité vlastnosti: objem, stabilitu, koncentráciu, selektivitu, distribúciu, prepínateľnosť a svojvoľnosť. Porušenie každej z týchto vlastností vedie k odchýlkam v správaní a činnostiach dieťaťa.

Malé množstvo pozornosti je neschopnosť sústrediť sa na niekoľko predmetov súčasne, udržať ich v pamäti.

Nedostatočná koncentrácia a stabilita pozornosti – pre dieťa je ťažké udržať pozornosť dlhší čas bez toho, aby sa rozptyľovalo a neoslabovalo.

Nedostatočná selektívnosť pozornosti – dieťa sa nevie sústrediť na tú časť látky, ktorá je potrebná na vyriešenie úlohy.

Zle vyvinuté prepínanie pozornosti – pre dieťa je ťažké prejsť z vykonávania jedného druhu činnosti na iný. Napríklad, ak ste najprv skontrolovali, ako sa darí vášmu bábätku domáca úloha z matematiky a potom sa ho zároveň rozhodli otestovať z ruštiny, potom ti nebude vedieť dobre odpovedať. Dieťa urobí veľa chýb, hoci pozná správne odpovede. Len je pre neho ťažké rýchlo prejsť z jedného typu úloh (matematických) na iný (v ruštine).

Zle vyvinutá schopnosť rozdeľovať pozornosť – neschopnosť efektívne (bez chýb) vykonávať niekoľko úloh súčasne.

Nedostatočná svojvôľa pozornosti - dieťa ťažko sústreďuje pozornosť na dopyt.

Takéto nedostatky nie je možné odstrániť fragmentárne zaradenými „cvičeniami pozornosti“ v procese nácviku s dieťaťom a vyžadujú, ako ukazujú štúdie, špeciálne organizovanú prácu na ich prekonanie.

3. Pamäť a predstavivosť

3 .1. Vlastnosti rozvoja pamäte

Predškolský vek je charakterizovaný intenzívnym rozvojom schopnosti zapamätať si a reprodukovať. V skutočnosti, ak je pre nás ťažké alebo takmer nemožné spomenúť si na niečo z udalostí raného detstva, potom vek, o ktorom hovoríme, už zanecháva veľa živých spomienok. V prvom rade sa to týka vyššieho predškolského veku.

Pamäť predškoláka je väčšinou mimovoľná. To znamená, že dieťa si najčastejšie nedáva vedomé ciele, aby si niečo zapamätalo. Zapamätanie a rozpamätanie sa deje nezávisle od jeho vôle a vedomia. Vykonávajú sa v činnosti a závisia od jej povahy. Dieťa si pamätá, na čo v aktivite upútala jeho pozornosť, čo naňho zapôsobilo, čo zaujalo.

Kvalita mimovoľného zapamätania predmetov, obrázkov, slov závisí od toho, ako aktívne dieťa vo vzťahu k nim koná, do akej miery v procese konania prebieha ich podrobné vnímanie, reflexia, zoskupovanie. Takže pri jednoduchom prezeraní obrázkov si dieťa pamätá oveľa horšie, ako keď je mu ponúknuté umiestniť tieto obrázky na svoje miesta, napríklad umiestniť samostatne obrázky predmetov pre záhradu, kuchyňu, detskú izbu, dvor. Nedobrovoľné zapamätanie je nepriamym, dodatočným výsledkom činností vnímania a myslenia, ktoré vykonáva dieťa.

O mladších predškolákov nedobrovoľné zapamätanie a nedobrovoľná reprodukcia je jedinou formou práce s pamäťou. Dieťa si ešte nemôže dať za cieľ niečo si zapamätať alebo vybaviť, ba čo viac, nepoužíva na to špeciálne techniky.

Svojvoľné formy zapamätania a reprodukcie sa začínajú formovať vo veku štyroch alebo piatich rokov. Najpriaznivejšie podmienky na zvládnutie dobrovoľného zapamätania a reprodukcie sa vytvárajú v hre, keď zapamätanie je podmienkou úspešného plnenia úlohy, ktorú prevzalo dieťa. Počet slov, ktoré si dieťa zapamätá, napríklad v úlohe kupujúceho, ktorý vykonáva objednávku na nákup určitých položiek v obchode, je vyšší ako počet slov zapamätaných na priamu žiadosť dospelého.

Ovládanie ľubovoľných foriem pamäte zahŕňa niekoľko etáp. Najprv si dieťa začne vyčleňovať iba úlohu zapamätania a vybavovania, pričom ešte nezvláda potrebné techniky. Zároveň je úloha zapamätania vyčlenená skôr, pretože dieťa sa v prvom rade stretáva so situáciami, v ktorých sa od neho očakáva, že si bude pamätať, reprodukovať to, čo predtým vnímalo alebo po čom túžilo. Úloha zapamätania vzniká ako dôsledok zážitku zapamätávania, keď si dieťa začína uvedomovať, že ak sa nebude snažiť zapamätať si, nebude schopné reprodukovať to, čo potrebuje.

Metódy zapamätania a vybavovania si dieťa väčšinou nevymýšľa samo. Navrhujú mu ich v tej či onej forme dospelí. Takže dospelý, ktorý dáva dieťaťu pokyn, okamžite ponúka, že ho zopakuje. Keď sa dieťa na niečo pýta, dospelý usmerňuje pamäť otázkami: "Čo sa stalo potom?", "A aké iné zvieratá, ktoré vyzerali ako kone, ste videli?" a tak ďalej. Dieťa sa postupne naučilo opakovať, chápať, spájať učivo za účelom zapamätania, používať spojenia pri zapamätávaní. Deti si predsa uvedomujú potrebu špeciálne akcie zapamätanie, osvojiť si schopnosť používať na to pomocné prostriedky.

Napriek významným úspechom v zvládnutí dobrovoľného memorovania, dominantného typu pamäte aj do konca predškolského veku, mimovoľná pamäť zostáva. Deti sa obracajú na dobrovoľné zapamätanie a reprodukciu v pomerne zriedkavých prípadoch, keď sa pri ich činnosti objavia vhodné úlohy alebo keď to dospelí vyžadujú.

Nedobrovoľné zapamätanie, spojené s aktívnou duševnou prácou detí na určitom materiáli, zostáva do konca predškolského veku oveľa produktívnejšie ako dobrovoľné zapamätanie toho istého materiálu. Zároveň je nedobrovoľné zapamätanie, ktoré nie je spojené s vykonávaním dostatočne aktívnych činností vnímania a myslenia (napríklad zapamätanie si príslušných obrázkov), menej úspešné ako dobrovoľné zapamätanie.

Niektoré deti v predškolskom veku majú špeciálny typ zrakovej pamäte, ktorá sa nazýva eidetická pamäť. Obrazy eidetickej pamäte sa vo svojej jasnosti a zreteľnosti približujú k obrazom vnímania: keď si dieťa zapamätá niečo skôr vnímané, akoby to znova vidí a dokáže to opísať do všetkých detailov. Eidetická pamäť je fenomén súvisiaci s vekom. Deti, ktoré ju majú v predškolskom veku, túto schopnosť väčšinou strácajú počas školskej dochádzky.

Nedobrovoľné zapamätanie v predškolskom veku môže byť presné a trvácne. Ak udalosti tohto obdobia detstva mali emocionálny význam a urobili dojem na dieťa, možno si ich zapamätať na celý život. Pamäť si zachováva reprezentácie, ktoré sa v psychológii interpretujú ako „generalizovaná spomienka“ (L. S. Vygotsky). Prechod k mysleniu od vizuálne vnímanej situácie k všeobecným predstavám „je prvým oddelením dieťaťa od čisto vizuálneho myslenia“ (L.S. Vygotsky). Všeobecná myšlienka sa teda vyznačuje tým, že je schopná „vytrhnúť myšlienkový predmet zo špecifickej časovej a priestorovej situácie, do ktorej je začlenená, a teda môže vytvoriť spojenie medzi všeobecnými predstavami takéhoto poriadku. ktorý ešte nebol daný v skúsenostiach dieťaťa“ 2 .

Pamäť predškoláka sa napriek svojej zjavnej vonkajšej nedokonalosti v skutočnosti stáva vedúcou funkciou a zaujíma ústredné miesto.

3.2. Rozvoj predstavivosti

Detská predstavivosť je vo svojom pôvode spojená so symbolickou funkciou vedomia, ktorá sa objavuje na konci raného detstva. Jedna línia vývoja znakovej funkcie vedie od nahrádzania určitých predmetov inými predmetmi a ich obrazmi, k používaniu reči, matematických a iných znakov, k osvojeniu si logických foriem myslenia. Ďalšia línia vedie k vzniku a rozšíreniu možnosti dopĺňať a nahrádzať skutočné veci, situácie, udalosti vymyslenými, z materiálu nahromadených predstáv stavať nové obrazy.

Pri hre sa rozvíja fantázia dieťaťa. Spočiatku je neoddeliteľná od vnímania predmetov a vykonávania herných akcií s nimi. Dieťa jazdí na palici - momentálne je jazdec a palica je kôň. Ale nevie si predstaviť koňa bez predmetu vhodného na cválanie a nedokáže psychicky premeniť palicu na koňa v čase, keď s ňou nepracuje.

V hre detí vo veku troch a štyroch rokov má podstatný význam podobnosť náhradného predmetu s predmetom, ktorý nahrádza. U väčších detí sa predstavivosť môže oprieť aj o také predmety, ktoré sa tým nahrádzaným vôbec nepodobajú.

Postupne zmizne potreba vonkajších podpier. Nastáva internalizácia – prechod k hernej akcii s objektom, ktorý v skutočnosti neexistuje, k hernej transformácii objektu, dávajúc mu nový význam a predstavovanie si akcie s ním v mysli. bez skutočnej akcie. Toto je pôvod predstavivosti ako špeciálneho duševného procesu. Na druhej strane, hra môže prebiehať bez viditeľnej akcie, úplne z hľadiska prezentácie.

Formovaním v hre prechádza fantázia do iných činností predškoláka. Najvýraznejšie sa prejavuje v kresbe a pri skladaní rozprávok a básní. Aj tu, podobne ako pri hre, sa deti najskôr spoliehajú na priamo vnímané predmety alebo ťahy na papieri, ktoré sa im objavia pod rukou. Pri skladaní rozprávok, básní deti reprodukujú známe obrázky a často jednoducho opakujú zapamätané frázy a riadky.

Obrazy predstavivosti u detí môžu byť zvláštnej povahy, pretože môžu byť blízke eidetickým obrazom, ktoré so všetkou svojou jasnosťou a odlišnosťou majú zvláštnosť procesných obrazov - samy sa nedobrovoľne menia v každom novom okamihu. Eidetické obrazy útočia na vedomie dieťaťa obzvlášť intenzívne, keď nie je voľné vnímanie – napríklad v noci, keď je zhasnuté svetlo. To môže byť príčinou strachu detí.

Zároveň si dieťa rozvíja dobrovoľnú fantáziu, keď plánuje svoje aktivity, originálny nápad a sústreďuje sa na výsledok. Zároveň sa dieťa učí používať mimovoľne vznikajúce obrazy. Rozprávky a príbehy vytvorené deťmi sa stávajú celkom konzistentnými a originálnymi. V tomto prípade dieťa často dovedie zápletku k logickému záveru.

Predstavivosť dieťaťa však v skutočnosti nie je bohatšia, ale v mnohých ohľadoch chudobnejšia ako predstavivosť dospelého. Dieťa si vie predstaviť oveľa menej ako dospelý, pretože deti majú obmedzenejšie životné skúsenosti, a teda menej materiálu na predstavivosť. Menej rôznorodé sú kombinácie obrazov, ktoré si dieťa stavia. Predstavivosť zároveň zohráva v živote dieťaťa väčšiu úlohu ako v živote dospelého, prejavuje sa oveľa častejšie a umožňuje oveľa ľahší odklon od reality, narušenie životnej reality. Neúnavná práca imaginácie je jednou z ciest vedúcich k poznaniu a rozvoju okolitého sveta deťmi, prekračujúc hranice úzkej osobnej skúsenosti.

Opis postupnosti rozvoja predstavivosti a pamäti v predškolskom veku dáva určitý všeobecný obraz o ontogenéze týchto kognitívnych procesov. Dieťa sa spočiatku nesnaží klásť si za úlohu predstavovať si alebo pamätať si.

V období od troch do štyroch rokov, s výraznou túžbou po rekreácii, si dieťa ešte nedokáže udržať predtým vnímané obrazy. Z veľkej časti sú obrazy, ktoré sú znovu vytvorené, ďaleko od základného princípu a rýchlo opúšťajú dieťa. Je však ľahké zaviesť dieťa do sveta fantázie, kde sú prítomné rozprávkové postavičky. Ak dospelý, hrajúci sa s dieťaťom, prevezme rolu nejakej fantastickej postavy a zobrazuje činy údajne charakteristické pre túto postavu, dieťa prežíva pocit rozkoše aj hrôzy – teší sa z prebiehajúcich metamorfóz a bojí sa neznáme fantastické stvorenie. Baby verte vytvorený obrázok až kým dospelá osoba neprestane v jeho mene konať. Prostredníctvom dospelého sa dieťa učí vytvárať si vlastné postavy, ktoré môžu byť prechodné, ale môžu ho sprevádzať aj dni, týždne, ba aj mesiace.

Je veľmi ťažké subjektívne vystopovať vznik obrazu v mysli dieťaťa a jeho vnímanie detským vnútorným okom: dieťa má stále problém o ňom rozprávať a opísať samotný obraz; tiež ešte nemôže kresliť na papier alebo ukazovať akciou kvôli nerozvinutej „technike“ obrazu. Impulzy dieťaťa ku skladaniu príbehov a jeho príbehov však ukazujú, že takzvané voľné fantazírovanie vždy prichádza k reprodukcii známych obrázkov, pri písaní sa dieťa nestará o harmóniu plánu, ale spolieha sa na asociácie ktoré vznikajú v priebehu príbehu.

V predškolskom veku sa predstavivosť dieťaťa stáva ovládanou. Formujú sa imaginačné akcie: myšlienka vo forme vizuálneho modelu; obraz imaginárneho predmetu, bytia; spôsob pôsobenia tvora alebo spôsob pôsobenia s predmetom. Predstavivosť prestáva sprevádzať uvažované kresby, počúvanie rozprávok. Získava nezávislosť, oddeľuje sa od praktickej činnosti.

Predstavivosť začína predchádzať praktickej činnosti, spája sa s myslením pri riešení kognitívnych problémov. Predstavivosť ako cieľavedomá činnosť sa rozvíja v procese vytvárania predstavy, predkladania schémy imaginárneho obrazu, javu, udalosti. Dieťa začína ovládať a určovať povahu svojej fantázie – rekreačnú alebo tvorivú.

Pri všetkej významnosti rozvoja aktívnej predstavivosti v celkovom duševnom vývoji dieťaťa je s tým spojené aj isté nebezpečenstvo. U niektorých detí predstavivosť začína „nahrádzať“ realitu, vytvára zvláštny svet, v ktorom dieťa ľahko dosiahne uspokojenie akýchkoľvek túžob. Takéto prípady si vyžadujú osobitnú pozornosť, pretože vedú k autizmu (ponorenie sa do sveta vnútorných zážitkov s oslabením alebo stratou kontaktu s realitou, stratou záujmu o realitu) a môžu poukazovať na deformácie vo vývoji psychiky dieťaťa. Väčšinou však ide o dočasný jav, ktorý bez stopy zmizne.

Záver

V správaní detí predškolského veku sa objavilo množstvo nových čŕt, ktoré ich odlišujú od batoliat. Deti tohto veku sa vyznačujú pomerne vysokou excitabilitou, slabosťou inhibičných procesov, a preto vyžadujú časté zmeny aktivity. To pomáha dieťaťu obnoviť silu a upokojiť sa.

Priemerný predškolák potrebuje zmysluplné kontakty s rovesníkmi. Hovorové kontakty sú dlhšie a aktívnejšie. Osobitná pozornosť by sa malo podávať deťom, ktoré si pre bojazlivosť, hanblivosť, agresivitu nevedia nájsť kamarátov v kolektíve, to znamená, že si neuvedomujú svoju vekom podmienenú potrebu komunikácie. To môže viesť k ďalším osobným deformáciám.

V komunikácii predškolákov s dospelými sa objavujú nové črty. Deti tohto veku sa aktívne snažia o kognitívnu, intelektuálnu komunikáciu. Všimli sme si, že deti, ktoré nedostávajú odpovede na svoje otázky od dospelých, začínajú prejavovať znaky izolácie, negativizmu, tvrdohlavosti a neposlušnosti voči starším. Inými slovami, nenaplnená potreba komunikovať s dospelými vedie k negatívnym prejavom v správaní dieťaťa.

U detí stredná skupina dochádza k prebudeniu záujmu o pravidlá správania. Vo veku piatich rokov sa začínajú početné sťažnosti - vyhlásenia detí, že niečo nie je v poriadku alebo niekto nespĺňa nejakú požiadavku. Deti v strednom veku sú veľmi emotívne, živo a priamo vyjadrujú svoje pocity. Dospelý rozvíja estetické cítenie detí.

Veľká pozornosť sa venuje rozvoju tvorivých schopností. Pozorný, starostlivý prístup vychovávateľa k deťom, schopnosť udržať si kognitívnu činnosť a rozvíjať samostatnosť, organizovanie rôznych aktivít tvorí základ pre správnu výchovu a plnohodnotný rozvoj detí stredného predškolského veku.

Starší predškolský vek je plodný pre rozvoj kreativity, kognitívnej činnosti a záujmov detí. Tomu by mala napomáhať celá atmosféra života detí. Pre deti v tomto veku je dôležité zdôrazniť úlohu knihy ako zdroja nových poznatkov.

Starší predškoláci sú schopní osvojiť si pravidlá kultúry správania a komunikácie. Rozumejú motívom dodržiavania pravidiel. Podporou pozitívnych činov a skutkov sa dospelý spolieha na rozvíjajúci sa pocit sebaúcty dieťaťa a jeho rastúcu nezávislosť.

V tejto kurzovej práci sa teda zvažovali črty formovania predškoláka: rozvoj jeho reči, myslenia, predstavivosti a oveľa viac. Dá sa usúdiť, že dieťa je v tomto období svojho dospievania najviac vystavené vplyvom spoločnosti, je náročné, zvedavé.

Bibliografia

1. Alfeeva E.V. Kreativita a osobnostné charakteristiky detí predškolského veku (4-7 rokov): Dis. cand. psycho. vedy. - M., 2000.

2. Bogomolová M.I. Medzinárodné vzdelávanie predškolákov. - M.: Osveta, 1988.

3. Davidchuk A.N. Rozvoj konštruktívnej tvorivosti u predškolákov. - M., 1976.

4. Diagnostika duševného vývoja predškolákov / Ed. L.A. Venger, V.V. Kholmovskaja. - M.: Pedagogika, 1978.

5. Djačenko O.M. Spôsoby, ako aktivovať predstavivosť predškolákov // Otázky psychológie. - 1987. - č.1.

6. Lisina M.I. Rozvoj kognitívnej aktivity detí v rámci komunikácie s dospelými a rovesníkmi // Otázky psychológie. - 1982. - č.4.

7. Mamaychuk I.I. Vývoj dieťaťa od narodenia do siedmich rokov. metóda pozorovania detí. Dokumenty psychológa a pediatra. - Petrohrad, 1998.

8. Mukhina V.S. Vývinová psychológia: vývinová fenomenológia, detstvo, dospievanie: Učebnica pre žiakov. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2000.

9. Podďakov N.N. Myslieť na predškoláka. - M., 1999.

10. Psychológia osobnosti a aktivity predškoláka / Ed. A.V. Záporožec, D.B. Elkonin. - M., 2005.

11. Rozvoj myslenia a mentálnej výchovy predškolákov / Ed. N.N. Podďaková, A.F. Govorková. - M., 1985.

12. Rozvoj kognitívnych schopností v procese predškolská výchova/ Ed. L.A. Wenger. - M., 1986. - 224 s.

13. Repina T.A. Psychológia predškoláka. Čitateľ. - M.: Akadémia, 1995.

14. Smirnová E.O. Psychológia dieťaťa. - M.: Vladoš, 2003.

15. Emocionálny vývin predškoláka / pod. vyd. A.S. Košeleva. - M., 1987.

16. Yakobson S.G., Moreva G.I. Sebaobraz a morálne správanie predškolákov // Otázky psychológie. - 1986. - č.6.

17. Istomina Z.M. Rozvoj pamäti. Moskva, 1978

18. Korshunova L.S. Predstavivosť a jej úloha v poznávaní. - M., 1979

Mukhina V.S. Vývinová psychológia: vývinová fenomenológia, detstvo, dospievanie: Učebnica pre žiakov. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2000.

Istomina Z.M. Rozvoj pamäti. Moskva, 1978

Mukhina V.S. Vývinová psychológia: vývinová fenomenológia, detstvo, dospievanie: Učebnica pre žiakov. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2000.

Korshunova L.S. Predstavivosť a jej úloha v poznávaní. - M., 1979

Korshunova L.S. Predstavivosť a jej úloha v poznávaní. - M., 1979

Duševný rozvoj- ide o súbor kvalitatívnych a kvantitatívnych zmien, ku ktorým dochádza v myšlienkových pochodoch v súvislosti s vekom a pod vplyvom prostredia, ako aj špeciálne organizovaného učenia a vlastného prežívania dieťaťa.

V predškolskom veku sa vedomosti hromadia rýchlym tempom, u detí sa formuje reč, kognitívnych procesov, predškolák ovláda najjednoduchšie spôsoby duševnej činnosti.

Duševný vývoj sa uskutočňuje pod vplyvom prostredia. V procese komunikácie s ostatnými sa učí jazyk a s ním existujúci systém pojmov. Vďaka tomu dieťa ovláda jazyk natoľko, že ho používa ako komunikačný prostriedok.

Duševný rozvoj sa vyskytuje v procese činnosti: komunikácia, objekt, hra a potom vo vzdelávacom, pracovnom a výrobnom procese (kreslenie, navrhovanie, modelovanie atď.).

Duševný rozvoj najefektívnejšie prebieha pod vplyvom tréningu a výchovy. Moderná veda verí, že hlavnými ukazovateľmi duševného rozvoja sú asimilácia systému vedomostí, akumulácia jeho fondu, rozvoj tvorivého myslenia a zvládnutie metód kognitívnej činnosti potrebných na získanie nových vedomostí.

Hlavnou črtou duševného vývoja predškolského dieťaťa je prevaha obrazových foriem poznania: vnímanie, obrazné myslenie, predstavivosť.

V počte psychologický výskum zistilo sa, že miera duševného vývoja detí predškolského veku je v porovnaní s neskoršími obdobiami veľmi vysoká (A. V. Záporožec, L. A. Venger, V. S. Mukhina). Akékoľvek chyby vo výchove vzniknuté v predškolskom veku sú v skutočnosti vo vyššom veku ťažko prekonateľné a majú negatívny vplyv na celý ďalší vývoj dieťaťa.

Výsledky psychologického a pedagogického výskumu v posledných rokoch ukazujú, že možnosti duševného rozvoja predškolákov sú oveľa vyššie, ako sa doteraz predpokladalo. Ukázalo sa teda, že deti sa môžu úspešne učiť nielen vonkajšie, vizuálne vlastnosti predmetov a javov, ale aj ich vnútorné, podstatné súvislosti a vzťahy. V predškolskom detstve sa formujú schopnosti pre počiatočné formy abstrakcie, zovšeobecňovania a záverov. Napríklad deti staršieho predškolského veku môžu pochopiť vzťah medzi vonkajšou štruktúrou zvierat a podmienkami ich existencie; pre deti je celkom jednoduché vytvárať si predstavy o základných podmienkach rastu a vývoja rastlín. Takéto poznanie však deti uskutočňujú nie v konceptuálnej, ale najmä vo vizuálno-figuratívnej forme, v procese objektívnej činnosti s poznateľnými predmetmi.